Orton-Gillingham adalah program pengajaran yang menekankan kepada multisensori bagi anak-anak disleksia. Program ini menawarkan pendekatan berbasis fonem yang terstruktur dan sekuensial (berurutan) dan memasukkan seluruh pengalaman bahasa serta terfokus pada bunyi huruf, pencampuran (blending) bunyi-bunyi ini ke dalam suku kata dan kata, aturan-aturan membaca dan mengeja, serta silabi

Di samping itu, pendekatan ini mengandalkan interaksi aspek-aspek bahasa visual, auditori dan kinestetik. Adapun tujuan pelajaran Orton-Gillingham agar siswa menjadi pembelajar mandiri yang dapat mengoreksi diri sendiri (self-correcting). Henry dan Green (dalam Reid: 2007, 45) menjelaskan bahwa pelajaran Orton-Gillingham dalam praktiknya dapat menggabungkan teknik mengeja dan membaca diserta dengan aktivitas;

(1)   drill kartu; menggunakan kartu-kartu di pasaran atau yang dibuat sendiri oleh guru yang berisi pola-pola huruf biasa untuk memperkuat modalitas visual: fonem (bunyi) untuk penguatan auditori dan kinestetik, serta suku kata dan kata untuk membantu mengembangkan keterampilan blending;

(2)   daftar kata-kata dan frasa;

(3)   mengeja fonogram yang terpisah, selain juga kata-kata fonetis dan nonfonetis;

(4)   tulisan tangan; perhatikan genggaman pensil, postur tulisan dan bentuk huruf. Juga menjiplak, menyalin dan latihan, dan membuat koneksi kursif yang tepat secara fonetik seperti ‘br’, ‘bl’; dan

(5)   komposisi; beri dorongan untuk membuat kalimat-kalimat tertulis, paragraf dan cerita pendek.

Adapun dalam praktik proses pembelajaran Orton-Gillingham , Reid (2007: 45-47) menjelaskan tahapan-tahapannya adalah

(1)  untuk memulai, sepuluh huruf diajarkan—dua vokal (a, i) dan delapan konsonan (f, l, b, j, h, m, p, t);

(2)  tiap huruf diperkenalkan dengan sebuah kata kunci;

(3)  setelah anak menguasai nama dan bunyi huruf, program dilanjutkan dengan mengenalkan blending (pencampuran) huruf dan bunyi;

(4)  asosiasi visual-kinestetik dan auditori-kinestetik dibentuk dengan cara anak menjiplak, menyalin dan menulis tiap fonogram. Anak-anak diajari fonogram, konsep dan aturan mengeja, sehingga mereka dapat membaca dan mengeja kata-kata yang belum dikenal dengan mengikuti pola ejaan yang sama; dan

(5)  membaca teks/naskah dimulai setelah anak menguasai kata-kata konsonan-vokal-konsonan pada tingkat spontanitas tinggi, yaitu saat mereka dapat mengenali dan menggunakan kata-kata tersebut.

Berdasarkan langkah-langkah di atas, peneliti berpandangan bahwa program tersebut dapat diadaptasi dan dikembangkan dalam meningkatkan anak disleksia di SD Inklusi Kota Bandung. Akan tetapi, perlu diperhatikan dalam implementasinya terutama dalam pengenalan fonem-fonem bahasa Inggris tentunya berbeda dengan pengenalan fonem-fonem dalam bahasa Indonesia. Misalnya, dalam langkah (3) mengenalkan blending (pencampuran) huruf dan bunyi terhadap anak disleksia di Indonesia.

Pengenalan pencampuran huruf dan bunyi fonem dan fonetik bahasa Indonesia dapat dimulai setelah anak mengetahui dua huruf yang dapat dipadukan bersama. Misalnya, setelah belajar vokal /a/ dalam kata /ayam/ dan konsonan /m/ dalam kata /makan/, maka anak dapat  membacakan bunyi [am]. Tujuannya untuk mengajarkan anak untuk secara halus menyebutkan bunyi tersebut secara bersamaan, sehingga tidak boleh terdengar dua bunyi fonem [a] dan [m].  Menurut Reid (2007: 46) ada dua faktor penting mengajarkan blending. Pertama, penting untuk memulai blending dengan fonogram yang dapat mempertahankan bunyi secara kontinyu, seperti [mmmmmmmmmmmmmmm] daripada konsonan yang bunyinya terhenti seperti [t]. Bunyi berikut terdengar kontinyu [m], [s], [n], [f], [h], [l], [v], dan [z]. Maksudnya bunyi fonem-fonem tersebut dapat diteruskan/tidak terhenti. Blending dimulai dengan vokal (v)-konsonan (k) dan kv, lalu berkembang kvk, kkvk, kkvkk, sampai kata-kata yang bersuku kata banyak. Kedua, blending bunyi secara bersama-sama hanya boleh dilakukan dengan fonogram yang tepat secara fonetis.

Lebih lanjut Reid (2007: 47) menjelaskan bahwa untuk membantu anak mencapai kefasihan blending, diperlukan latihan dengan drill sebelum membaca kata-kata sebenarnya. Drill torpedo mudah disiapkan dan menggunakan semua modalitas, contohnya tertera pada gambar berikut.

Tampak pada gambar bahwa  hanya ada konsonan kontinyu di kolom sebelah kiri, dan semua bunyi harus sudah dikenal anak. Gunakan krayon untuk membuat garis pada fonogram, anak-anak harus mengucapkan kata-kata dengan nyaring saat membacakan kata-kata tersebut dan lalu menghasilkan kata-kata yang telah mereka buat. Kata-kata yang tercipta pada latihan blending ini boleh saja tidak ada artinya atau terdengar aneh.

Berdasarkan penjelasan di atas, penulis berkeyakinan program ini tepat dengan menggunakan pendekatan pembelajaran individual (Individualized Education Program). Hal ini, mengingat setiap siswa disleksia di kelas SD Inklusi memiliki karakter berbeda satu sama lainnya sesuai dengan hasil assessment dalam perencanaan awal. Di samping itu, program ini memiliki kelebihan, karena menganut prinsip belajar berkelanjutan (over-learning), otomatisitas, dan pendekatan multisensori.

Selain itu, program ini pun dapat menumbuhkembangkan pemahaman terhadap konsep dan membunikan fonem. Pandangan ini sejalan penjelasan Green (dalam Reid: 2007, 47) bahwa program OG dapat mengembangkan  keterampilan  metakognitif dan mengembangkan latihan membangun pemahaman. Begitupun dari praktik pembelajaran, program ini mementingkan belajar sambil bermain sesuai dengan pendektan joyfull learning. Hal ini sejalan pandangan Zylstra (dalam Reid: 2007, 47) bahwa dalam pendekatan OG aspek dinamis juga penting, sehingga menunjukkan betapa kreativitas menciptakan games dapat melengkapi, memperluas dan memperjelas banyak skill bahasa.

Kelebihan-kelebihan program OG yang dikemukakan di atas, diperkuat oleh Yoshimoto (dalam Reid, 2007:65) yang telah mengembangkan program dan strategi bagi disleksik berbakat mengikuti program Orton-Gillingham. Ia memastikan bahwa keterampilan berpikir krusial dan belajar berkembang di samping keterampilan dasar decoding yang diperlukan semua anak disleksik, serta esensial bagi kefasihan membaca.

Berdasarkan kelebihan-kelebihan program OG tersebut di atas, maka pelaksanaan pembelajaran OG dalam meningkatkan keterampilan membaca anak disleksia di SD Iklusi dapat diadopsi dan diterapkan dalam kurikulum reguler yang bersamaan dengan siswa normal lainnya.

1. Batasan Kesulitan Belajar

Anak yang mengalami kesulitan belajar sering disebut dengan istilah learning problems atau learning difficulties adalah kelompok learning disabilities (LD) atau Specific Learning Diificulties .

Masalah kesulitan belajar dalam pendidikan kebutuhan khusus (special needs education), anak yang mempunyai kebutuhan khusus baik yang bersifat temporer maupun permanen akan berdampak langsung kepada proses belajar, dalam bentuk hambatan untuk melakukan kegiatan belajar (barrier to learning and development). Misalnya, kesulitan atau gangguan belajar ABK yang disebabkan akibat  gangguan penglihatan (tunanetra),  gangguan pendengaran dan bicara (tunarungu/wicara), kelainan kecerdasan (tunagrahita giffted dan genius),  gangguan anggota gerak (tunadaksa), gangguan perilaku dan emosi (tunalaras),  lamban belajar (slow learner),  autis, atau  ADHD akan berdampak terhadap proses pembelajaran sesuai dengan tingkat kesulitannya. Dalam diklat ini terfokus kepada pembahasan kesulitan belajar bagi ABK di sekolah dasar inklusi yang mengalami gangguan belajar spesifik yaitu disleksia.

Otak anak dyslexia tidak menunjukkan asimetri pada pusat berbahasa di otak, di daerah temporal. Anak dyslexia terdapat gangguan sel saraf dibeberapa daerah otak yang berhubungan dengan kemampuan membaca. Gangguan ini bukan bentuk dari ketidakmampuan fisik, tetapi bagaimana otak mengolah dan memproses informasi yang sedang dibaca anak tersebut.

Anak yang mengalami learning disabilities (LD) atau Specific Learning Diificulties (SLD) secara umum dapat diartikan suatu kesulitan  belajar pada anak yang ditandai oleh ketidakmampuan dalam mengikuti pelajaran sebagaimana mestinya dan berdampak pada hasil akademiknya.  Pandangan tersebut sejalan dengan pendapat Anna Surti Ariani, Psi, LD dalam http://www2.kompas.com/ Jumat, 22 Juni 2007 yang mendefinisikan kesulitan belajar merupakan hambatan atau gangguan belajar pada anak atau remaja yang ditandai adanya kesenjangan yang signifikan antara taraf intelegensi dan kemampuan akademik yang seharusnya dicapai oleh anak seusianya.

Anak LD atau SLD adalah masalah belajar primer yang disebabkan karena adanya deficit atau kekurangan fungsi dalam satu atau lebih area inteligensi. Penyebabnya gangguan neurologis dan genetik. Istilah LD atau  SLD hanya dikenakan pada anak-anak yang mempunyai inteligensia normal hingga tinggi. Gangguan ini merupakan gangguan yang kasat mata, berupa kesalahan dalam hal membaca (disleksia), menulis (disgrafia), dan berhitung (diskalkulia). Kesalahan yang terjadi akan selalu dalam kesalahan sama secara terus menerus, dan dibawa seumur hidup (long live disabilities).

Kelompok anak LD dicirikan dengan adanya gangguan-gangguan tertentu yang menyertainya. Menurut Cruickshank (1980) gangguan-gangguan tersebut adalah gangguan latar-figure, visual-motor, visual-perceptual, pendengaran, intersensory, berpikir konseptual dan abstrak, bahasa, sosio-emosional, body image, dan konsep diri. Lain halnya pandangan Hammil dan Myers (1975) meliputi gangguan aktivitas motorik, persepsi, perhatian, emosionalitas, simbolisasi, dan ingatan. Ditinjau dari aspek akademik, kebanyakan anak LD juga mengalami kegagalan yang nyata dalam penguasaan keterampilan dasar belajar, seperti dalam membaca, menulis, dan atau berhitung.

Informasi mengenai gangguan/kelainan anak sangat penting, sebab dari beberapa penelitian terbukti bahwa anak-anak yang prestasi belajarnya rendah cenderung memiliki gangguan/kelainan penyerta. Survei terhadap 696 siswa SD dari empat provinsi di Indonesia yang rata-rata nilai rapornya kurang dari 6,0 (enam, nol), ditemukan bahwa 71,8% mengalami disgrafia, 66,8% disleksia, 62,2% diskalkulia, juga 33% mengalami gangguan emosi dan perilaku, 31% gangguan komunikasi, 7,9% cacat / kelainan anggota tubuh, 6,6% gangguan gizi dan kesehatan, 6% gangguan penglihatan, dan 2% gangguan pendengaran (Balitbang, 1996).

Karakteristik  Siswa Mengalami Kesulitan Belajar

Secara umum menurut Torey Hayden (2000) karakteristik  siswa berkebutuhan khusus yang mengalami kesulitan belajar dapat dilihat dari hal-hal berikut.

a) Banyak murid berkebutuhan khusus mengalami masalah di ruang kelas karena:

• Mereka tak bisa membaca dengan baik
• Mereka tidak memahami kuliah dan diskusi
• Mereka tidak mudah mengonseptualisasi simbol, konsep, atau teori abstrak
• Mereka kesulitan mengaitkan pengetahuan baru dengan apa yang sudah mereka ketahui
• Mereka mungkin tidak cakap dalam keterampilan dasar yang diperlukan untuk pembelajaran, misalnya mempertahankan perhatian, menafsirkan makna suatu informasi baru, mengikuti petunjuk, dan mengelola perilaku

b) Murid berkebutuhan khusus sulit mengikuti instruksi karena:

• Meraka mungkin tak mampu memusatkan perhatian dalam waktu yang cukup lama.
• Mereka mungkin tak mampu melihat atau mendengar instruksinya.
• Mereka mungkin tak mampu memahami arti perintah itu atau tak bisa membaca dengn baik.
• Mereka mungkin tak mampu mengenali perilaku penting saat melihat contoh.

c) Beberapa murid memiliki kesulitan untuk berusaha menyelesaikan tugas secara konsisten. Hal ini bisa disebabkan oleh:

• Mereka bekerja terlalu lambat dan memakan banyak waktu
• Mereka tidak mampu mengantisipasi sumber-sumber dan materi-materi yang diperlukan.
• Mereka mendapatkan masalah ditengah pengerjaan tugas dan enggan untuk meminta pertolongan. Atau, merka juga dapat kehilangan ketertarikan terhadap tugas tersebut dan menolak untuk melanjutkan pekerjaan tugas.

d) Tugas yang rumit memunculkan masalah beberapa murid berkebutuhan khusus, karena:

• Mereka memiliki kesulitan untuk memecah perhatin pada lebih dari satu hal dalam waktu yng bersamaan.
• Mereka lebih mudah terganggu.
• Mereka melupakan petunjuk dan kebingungan menyelesaikan tugas.
• Mereka menemukan banyak sekali detail-detail yang membingungkan mereka.
• Beberapa materi petunjuk tidak diformat secara jelas di halaman atau buku petunjuk.

e) Murid-murid berkebutuhan khusus kesulitan menyimpan materi-materi pelajaran di kelas karena:

• Mereka kekurangan kendali internal.
• Mereka tidak mengerti apa yang diharapkan.
• Mereka tidak dapat mengingat apa yang harus dilakukan.
• Mereka tidak tahu bagaimana menyimpan materi-materi tugas agar mudah ditemukan.

f) Banyak murid berkebutuhan khusus yang tak bisa membaca sebaik teman-temanya:

• Mereka mungkin masih mempelajari keterampilan pengenalan lambang dasar dan pengenalan kata atau strategi pemahaman, untuk membatu mereka memahami kata, frase, dan kalimat yang dibaca.
• Ada materi tertulis yang memberikan tantangan lebih karena tidak tersusun dengan baik.
• Mereka mungkin kesulitan menentukan gagasan utama atau apa yang penting diingat dalam informasi yang dibaca.
• Mereka mungkin tersesat dalam detail dan bingung dengan cara gagasan dihadirkan dalam teks atau buku referensi.

g) Seorang murid berkebutuhan khusus mungkin memahami informasi saat ia mendengarkannya tetapi tidak mampu membaca materi yang diperlukan untuk tugas sekolah.

h) Murid berkebutuhan khusus mungkin kesulitan mempelajari konsep dan proses matematis karena:

• Keterampilan prosedural mereka buruk dan mereka bergantung pada strategi yang kekanakan, misalnya menghitung dengan jari.
• Kemampuan ingatan mereka buruk, sehinga mereka kesulitan mengingat fakta mendasar.
• Banyak murid yang memiliki ketidakmampuan-matematika juga memiliki ketidakmampuan-membaca, dan ketidakmapuan-membaca inilah yang menyulitkan mereka memahami soal.

Secara khusus menurut Direktorat PLB (2000) karakteristik  siswa yang mengalami disleksia dan disgrafia dapat dilihat dari hal-hal berikut.

1) Anak yang mengalami kesulitan membaca (disleksia)

a)    Perkembangan kemampuan membaca terlambat,

b)    Kemampuan memahami isi bacaan rendah,

c)    Kalau membaca sering banyak kesalahan

2) Anak yang mengalami kesulitan belajar menulis (disgrafia)

a)    Kalau menyalin tulisan sering terlambat selesai,

b)    Sering salah menulis huruf b dengan p, p dengan q, v dengan u, 2 dengan 5, 6 dengan 9, dan sebagainya,

c)    Hasil tulisannya jelek dan tidak terbaca,

d)    Tulisannya banyak salah/terbalik/huruf hilang,

e)    Sulit menulis dengan lurus pada kertas tak bergaris.

Pendapat di atas diperkuat oleh Lody Paat (2006) yang menjelaskan dalam mengidentifikasi anak disleksia dapat dilihat dari kegiatan-kegiatan berikut.

a)    Sulit mengeja dengan benar. Satu kata bisa berulangkali diucapkan dengan bermacam ucapan.

b)    Sulit mengeja kata atau suku kata yang bentuknya serupa, misalnya b-d, u-n, atau m-n.

c)    Ketika membaca anak sering salah melanjutkan ke paragraph berikutnya atau tidak berurutan.

d)    Kesulitan mengurutkan huruf-huruf dalam kata.

e)    Kesalahan mengeja yang dilakukan terus-menerus. Misalnya kata ”pelajaran” diucapkan menjadi ”perjalanan”.

Lebih lengkap lagi sebagaimana dikemukakan Ronald Davis (2005) dalam mengidentifikasi dan karakteristik siswa yang mengalami kesulitan belajar spesifik disleksia dapat dilihat dari indikator-indikator di bawah ini.

1)    Lambat bicara jika dibandingkan kebanyakan anak seusianya dan tidak dapat mengucapkan kata-kata secara benar.

2)    Lambat mengenali alfabet, angka, hari, minggu, bulan, warna, bentuk dan informasi mendasar lainnya. Serta sulit dalam mengurutkan huruf-huruf dalam kata.

3)    Sulit menyuarakan fonem (satuan bunyi) dan memadukannya menjadi sebuah kata.

4)    Sulit mengeja secara benar. Bahkan mungkin anak akan mengeja satu kata dengan bermacam ucapan.

5)    Sulit mengeja kata atau suku kata dengan benar. Anak bingung menghadapi huruf yang mempunyai kemiripan bentuk seperti b – d, u – n, m – n.

6)    Membaca satu kata dengan benar di satu halaman, tapi salah di halaman lainnya.

7)    Kesulitan dalam memahami apa yang dibaca.

8)    Sering terbalik dalam menuliskan atau mengucapkan kata. Misalnya kata ”gajah” ducapkan menjadi ”gagah”, “pelajaran” dibaca “perjalanan”.

9)    Rancu dengan kata-kata yang singkat, misalnya ke, dari, dan, jadi.Bingung menentukan tangan mana yang dipakai untuk menulis.

10) Lupa mencantunkan huruf besar, serta lupa meletakkan tanda-tanda baca lainnya, seperti titik atau koma.

11) Menulis huruf dan angka dengan hasil yang kurang baik/ tulisannya jelek sekali.

12) Terdapat jarak pada huruf-huruf dalam rangkaian kata. Tulisannya tidak stabil, kadang naik, kadang turun.

13) Punya kebiasaan membaca terlalu cepat hingga salah mengucapkan kata atau bahkan terlalu lambat dan terputus-putus.

14) Rancu dalam memahami konsep kiri­kanan, atas-bawah, utara-selatan, timur-barat.

15) Memegang alat tulis terlalu kuat/keras

16) Rancu atau bingung dengan simbol-simbol matematis. Misalnya tanda +, -, x, :, dan sebagainya.

17)  Sulit mengikuti lebih dari sebuah instruksi dalam satu waktu yang sama.

Berdasarkan karakteristik kesulitan belajar di atas, maka secara harfiah Peer (2002:45) mendefinisikan bahwa siswa yang mengalami kesulitan belajar spesifik disleksia adalah kesulitan yang berhubungan dengan kata atau simbol-simbol tulis. Kelainan ini disebabkan oleh ketidakmampuan dalam menghubungkan antara lisan dan tertulis, atau kesulitan mengenal hubungan antara suara dan kata secara tertulis. Lebih lanjut, Paat menjelaskan bahwa anak dengan gangguan belajar disleksia memiliki masalah pada kemampuan meta kognisi. Dengan kata lain, anak tersebut sulit mengatur pemahaman ketika menerima informasi atau salah memberikan respon.

Apabila dibandingkan anak disleksia dengan anak normal dalam hal perkembangan kemampuan membaca, maka anak normal kemampuan membaca sudah muncul sejak usia enam atau tujuh tahun.

Berbeda halnya dengan anak disleksia, ia sampai usia dua belas tahun kadang mereka masih belum lancar membaca. Dengan demikian, disleksia merupakan gangguan akan kemampuan membaca anak berada di bawah kemampuan seharusnya. Gangguan ini bukan bentuk dari ketidakmampuan fisik, seperti masalah penglihatan, tetapi mengarah pada bagaimana otak mengolah dan memproses informasi yang sedang dibaca anak tersebut. Kesulitan ini biasanya baru terdeteksi setelah anak memasuki dunia sekolah untuk beberapa waktu.

1. 1.
   

   LEMBAR INFORMASI 3

   Faktor-faktor Penyebab Kesulitan Belajar

Hambatan belajar yang dialami oleh setiap anak bisa disebabkan oleh (1) faktor internal pada diri anak itu sendiri, (2) faktor ekternal di luar diri anak dan, (3) faktor internal dan eksternal.

1) Faktor Internal

Hambatan belajar bisa terjadi akibat adanya kerusakan secara fisik pada diri anak (impairment), misalnya kehilangan fungsi penglihatan, pendengaran, dan gangguan pada pada gerak motorik, serta anak yang mengalami hambatan perkembangan intelektual. Keadaan impairment seperti itu menimbulkan kesulitan atau ketidakmampuan tertentu (disability), sehingga merintangi anak untuk belajar.
2) Faktor Eksternal

Hambatan belajar pada seorang anak bisa disebabkan oleh faktor-faktor di luar diri anak itu sendiri. Anak mengalami kesulitan-kesulitan tertentu untuk belajar karena eksternal. Misalnya, anak sering mendapat perlakuan kasar, sering diolok-olok, tidak pernak dihargai, sering melihat kedua orang tuanya bertengkar dsb. Keadaan seperti ini dapat menimbulakan kehilangan kepercayaan diri, sulit untuk memusatkan perhatian,cemas, gelisah, takut yang tidak beralasan dsb.

Bentuk-bentuk hambatan belajar yang dapat teridentifikasi akibat dari keadaan seperti itu misalnya, anak tidak memiliki keberaian untuk bertanya mesikipun ada yang ingin ia tanyakan kepada gurnya, tidak bisa menyatakan bahwa dia tidak mengerti sesuatu karena takut, tidak dapat mengikuti intruksi, tidak dapat mengemukakan pendapat atau keinginan secara lisan karena tidak berani. Anak-anak seperti ini tidak mungkin dapat belajar dengan benar.

Faktor eksternal lainnya yang dapat menjadi hambatan belajar bagi seorang anak seperti, pengalaman belajar di kelas yang sangat keras dan sangant kompetitif, pengalaman belajar di kelas yang terlalu mudah, sehingga tidak ada tantangan untuk belajar lebih lanjut, pembelajaran yang tidak sesuai dengan gaya belajar anak, kurikulum yang tidak sesuai dengan kebutuhan anak secara personal , dan ketidaktersediaan sumber belajar dan media pembelajaran.
3) Faktor Internal dan Eksternal

Hambatan belajar bisa terjaidi karena komibinasi antara faktor intenal dan faktor eksternal. Misalnya seorang anak yang mengalami gangguan perkemabngan intelektual (internal) belajar pada lingkungan kelas yang keras dan kompetip (eksternal). Sudah dapat dipastikan bahwa hambatan belajar yang dialami oleh anak ini akan berakibat lebih buruk pada perkembangan hasil belajar anak. Anak menghadapi dua hambatan bejar secara bersamaan.

Adapun penyebab siswa mengalami disleksia menurut Ronald Davis (1997) secara garis besar dilatarbelakangi dari tiga faktor penyebab yaitu sebagai berikut.

1. Genetik/ keturunan. Disleksia cenderung terdapat pada keluarga yang mempunyai anggota kidal. Namun, orang tua yang disleksia tidak secara otomatis menurunkan gangguan ini pada anak-anaknya, atau anak kidal pasti disleksia.
2. Memiliki masalah pendengaran sejak usia dini. Jika kesulitan  tidak terdeteksi sejak dini, maka otak yang sedang berkembang akan sulit menghubungkan bunyi atau suara yang didengarnya dengan huruf atau kata yang dilihatnya. Hal ini terbukti dari penelitian internasional (Peer, 2002) dengan sampel 1000 orang muda penyandang disleksia menunjukkan bahwa, jumlah  orang dengan sejarah infeksi telinga, khususnya glue ear, ada 703 orang. Penelitian ini mengindikasikan bahwa ada sub-kelompok siswa penyandang disleksia, yang mempunyai sejarah awal seperti ini. Temuan kunci dari studi ini menunjukkan bahwa, sub-kelompok glue ear memiliki kecenderungan menderita disleksia lebih berat alih-alih mereka yang berada dalam kelompok disleksia tetapi tidak menderita glue ear. Perlu dicatat juga bahwa, sementara mayoritas anak-anak di seluruh dunia mengalami glue ear pada tahun-awal mereka (Daly, 1997), hanya sebagian kecil saja yang penyakitnya bertambah parah, dan terus menerus menderita penyakit ini.

Bagaimana Glue Ear Mempengaruhi Pendengaran?

Gambar 1a. Telinga sehat                       Gambar 1b. Telinga tidak sehat

1. Faktor kombinasi. Merupakan kombinasi dari dua hal diatas. Faktor kombinasi ini menyebabkan anak yang disleksia menjadi kian serius atau parah, hingga perlu penanganan menyeluruh dan kontinyu.

Sudah diketahui bahwa ada beberapa perbedaan otak anak dyslexia dengan anak lain. Perbedaan pertama adalah bahwa otak anak dyslexia tidak menunjukkan asimetri pada pusat berbahasa di otak, di daerah temporal. Pada anak biasa, daerah temporal di otak kiri lebih besar dibandingkan kanan. Pada anak dyslexia, kiri dan kanan sama saja. Perbedaan kedua adalah bahwa pada anak dyslexia terdapat gangguan sel saraf di beberapa daerah otak yang berhubungan dengan kemampuan membaca, misalnya di daerah parietal dan temporal. Gangguan sel saraf ini sudah terjadi sejak anak masih dalam kandungan.

Berdasarkan pandangan-pandangan di atas, maka beberapa fakta  yang ditemukan Peer (2002) bahwa;

• Disleksia selalu mempengaruhi proses penulisan, khususnya ejaan.
  • Pada kebanyakan kasus ini merupakan turunan, tetapi kadang-kadang bukan dari keturunan.
  • Orang-orang dari seluruh komunitas bahasa, dapat terkena disleksia. Menjadi orang yang aneka-bahasa bisa lebih memperburuk masalah, tetapi ini bukan penyebabnya.
  • Mungkin saja Anda memiliki ingatan yang rendah sekaligus cerdas dan menyandang disleksia!
  • Kadang-kadang disleksia mempengaruhi membaca dan/atau pembelajaran matematika dan/atau notasi musik.
  • Penyandang disleksia biasanya merasa, bahwa mereka tahu lebih banyak di dalam kepala mereka alih-alih apa yang dapat mereka tulis dalam kertas, yang dapat menyebabkan frustasi besar.
  • Penyandang disleksia seringkali mendapati bahwa, kecepatan berbicara orang lain, terlalu tinggi.
  • Kadang-kadang penyandang disleksia merasa bahwa halaman-halaman yang sedang mereka baca, bergerak. Ini yang membuat membaca menjadi sulit bagi mereka.
  • Anda tidak dapat menjadi disleksia melalui cara mengajar yang buruk.
  • Tidak dapat disembuhkan … Ini bukan penyakit!
  • Tidak berhubungan dengan IQ.

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Dewasa ini siswa SD, termasuk di SD  ……….., mengalami kesulitan dalam mempelajari mata pelajaran IPA dan IPS. Pada mata pelajaran IPA khususnya Kompetensi Dasar “Pesawat Sederhana”, sedangkan dalam mata pelajaran IPS Kompetensi Dasar “Perjuangan Mempertahankan Kemerdekaan”. Hal ini terbukti dari hasil belajar siswa, sebagian besar memperoleh nilai kurang memuaskan atau di bawah rata-rata Kriteri Ketuntasan Minimal (KKM). Begitupun dalam proses pembelajaran berlangsung, siswa jarang mengajukan pertanyaan atau memberi tanggapan terhadap penjelasan guru dan menjawab pertanyaan yang diajukan guru. Dengan kata lain siswa tersebut pasif, tidak mau bertanya dan tidak

Pada dasarnya mata pelajaran IPS sebagai salah satu mata pelajaran yang memiliki tujuan membekali siswa untuk mengembangkan penalarannya di samping aspek nilai dan moral, banyak memuat materi sosial yang bersifat hapalan sehingga pengetahuan dan informasi yang diterima siswa sebatas produk hapalan. Sifat materi pelajaran IPS tersebut membawa konsekuensi terhadap proses belajar mengajar yang didominasi oleh pendekatan ekspositoris, teritama guru menggunakan metode ceramah sedangkan siswa kurang terlibat atau cenderung pasif. Padahal dalam proses belajar mengajar, keterlibatan siswa harus secara totalitas, artinya melibatkan pikiran, penglihatan, pendengaran, dan psikomotor.

Ada beberapa faktor penyebab ketidakmampuan siswa dalam pembelajaran IPA dan IPS tersebut di atas. Antara lain penerapan strategi, metode, atau teknik serta media pembelajaran yang diterapkan guru. Keempat faktor tersebut sangat menentukan keberhasilan guru dan memotivasi dalam diri siswa dalam meingkatkan kompetensi siswa. Menurut Brophy & Merrick (1987) Selama proses pembelajaran, motivasi siswa untuk belajar harus dikembangkan terutama motivasi instrinsik yang timbul dari dalam diri siswa, karena motivasi instrinsik sebagai konsep tunggal.

Membangkitkan motivasi siswa dapat dilakukan guru dengan menerapkan strategi, metode, atau teknik pembelajaran yang tepat dan relevan dengan tujuan pembelajaran.

Berdasarkan hal tersebut, penulis meminta bantuan supervisor untuk mengidentifikasi kekurangan dari pembelajaran yang dilaksanakan. Dari hasil diskusi dapat disimpulkan bahwa masalah yang teridentifikasi adalah perlu diterapakan  teknik demonstrasi dalam pembelajaran IPA dan penggunaan media gambar dalam pembelajaran IPS yang mampu membangkitkan motivasi siswa untuk belajar. Selain itu, perlu diciptakan lingkungan belajar yang kondusif dan menarik perhatian siswa sehingga siswa tidak jenuh dan bersemangat untuk melaksanakan proses pembelajaran IPA dan IPS tersebut di SD …………

Berdasarkan identifikasi masalah tersebut, maka masalah yang menjadi fokus perbaikan adalah sebagai berikut:

1. Bagaimana meningkatkan kompetensi siswa pada materi pesawat sederhana di kelas V semester 2 SD ………..dengn teknik demostrasi?
2. Bagaimana meningkatkan kompetensi siswa pada materi perjuangan mempertahankan kemerdekaan  di kelas V semester 2 SD ………..  melalui media gambar?
4. B. Rumusan Masalah

Berdasarkan pada pembatasan masalah tersebut, maka rumusan masalah dalam penelitian tindakan kelas ini adalah

1. Apakah Penerapan Teknik Demostrasi dapat meningkatkan pemahaman siswa terhadap materi Pesawat Sederhana pada pelajaran IPA di kelas V Semester 2 SD ………..?
2. Apakah penggunaan Media Gambar dapat meningkatkan pemahaman siswa terhadap materi Perjuangan Mempertahankan Kemerdekaan  pada pelajaran IPS di kelas V Semester 2 SD ………..?

1. C. Tujuan Penelitian Perbaikan Pembelajaran

Sebagaimana dijelaskan dalam latar belakang masalah di atas, penelitian tindakan kelas ini bertujuan untuk:

1. Mengatasi kesulitan dan sekaligus mengembangkan prestasi siswa dalam mengikuti pembelajaran IPA, khususnya pada materi Pesawat Sederhana di kelas V Semester 2 SD ………..?
2. Mengatasi kesulitan dan sekaligus mengembangkan prestasi siswa dalam mengikuti pembelajaran IPS, khususnya pada materi Perjuangan Mempertahankan Kemerdekaan  di kelas V Semester 2 SD ………..?

.

1. 3. Manfaat Perbaikan

Hasil dari pelaksanaan penelitian tindakan kelas ini, diharapkan memberikan manfaat bagi pihak-pihak terkait, sebagai berikut:

1. Bagi Siswa
   1. Dapat meningkatkan kemampuan siswa pada pelajaran IPA khususnya dalam materi Pesawat Sederhana dan pelajaran IPS, khususnya dalam materi Perjuangan Mempertahankan Kemerdekaan.
   2. Sebagai kegiatan untuk mendorong perkembangan sikap prilaku dan kemampuan dasar peserta didik.
   3. Bagi Guru
      1. Sebagai pedoman untuk menerapakan teknik dan media pembelajaran  yang menarik
      2. Sebagai usaha mengubah peserta didik menjadi subjek.
      3. Agar lebih memahami karakter peserta didik dan lingkungan sekolah sehingga dapat mengoptimalkan penggunaan teknik dan media yang lebih menarik dan komunikatif, sehingga dapat membantu kemudahan siswa dalam mengikuti pembelajaran.
      4. Bagi Sekolah
         1. Penelitian ini diharapkan bermanfaat sebagai model pembelajaran sehingga dapat meningkatkan hasil belajar bagi peserta didik, sehingga mutu pendidikan semakin meningkat.

Penelitian ini diharapkan menjadi kajian bagi guru atau sekolah lain sebagai inovasiasi pembelajaran IPA dan IPS di SD.

BAB II

KAJIAN PUSTAKA

1. A. Pengertian KTSP

Kompetensi pada hakikatnya mengandung arti pengetahuan, keterampilan, dan nilai-nilai dasar yang direfleksikan atau ditunjukkan dalam kebiasaan berpikir dan bertindak. Kebiasaan berpikir dan bertindak secara konsisten dan terus menerus memungkinkan seseorang menjadi kompeten, dalam arti memiliki pengetahuan, keterampilan, dan nilai-nilai dasar untuk melakukan sesuatu.

Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan merupakan perangkat rencana dan pengaturan tentang kompetensi dan hasil belajar yang harus dicapai siswa, penilaian, kegiatan belajar mengajar, dan pemberdayaan sumber daya pendidikan dalam pengembangan kurikulum sekolah. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan dikembangkan untuk memberikan keterampilan dan keahlian bertahan hidup dalam perubahan, pertentangan, ketidakpastian, dan kerumitan-kerumitan dalam kehidupan.

1. B. Implementasi KTSP dalam Pembelajaran di Kelas

Di dalam praktek di kelas, KBK menempatkan siswa dalam konteks bermakna yang berhubungan dengan pengetahuan awal siswa dengan materi yang sedang dipelajari dengan memperhatikan faktor kebutuhan individual siswa dan peran guru. Maka, pendekatan pengajaran akan tampak dalam bentuk :

(1)   Belajar berbasis masalah (Problem Based Learning) siswa aktif membangun pengetahuan mereka melalui memecahkan masalah.

(2)   Pengajaran otentik (Authentic Instruction) ; belajar beragam, konteks bermakna, memberikan pengalaman kepada siswa untuk menggunakan apa yang telah dipelajari didalam konteks kehidupan nyata.

(3)   Belajar berbasis inquiri (Inqui Based Learning)

(4)   Belajar berbasis proyek/tugas terstruktur (Project Based Learning) menekankan siswa untuk belajar mandiri.

(5)   Belajar berbasis kerja (Worked Based Learning)

(6)   Belajar jasa layanan (Service Learning)

(7)   Belajar kooperative (Coverative Learning)

1. C. Motivasi

Konsep motivasi dijelaskan oleh Hull (1943) sebagai dorongan untuk memenuhi atau memuaskan kebutuhan agar tetap hidup. Dorongan inilah yang menggerakan dan mengarahkan perhatian, perasaan, dan perilaku atau kegiatan seseorang. Jenis motuvasi ada dua, yaitu yang bersifat intrinsik dan ekstrinsik. Motivasi intrisik ditandai dengan dorongan yang berasal dari dalam diri siswa untuk berperilaku tertentu. Motivasi ekstrinsik sangat dipengaruhi oleh faktor dari luar siswa. Motivasi instrinsik lebih bersifat konstan atau permanen bila dibandingkan dengan motivasi ekstrinsik. Motivasi bisa bersifat afektif atau kognitif. Yang bersifat afektif lebih berkaitan dengan prasaan, sedangkan yang bersifat kognitif berkenaan dengan pemahaman atau pengetahuan. Ames dan Ancher (1987) menjelaskan bahwa mengubah motivasi berarti mengubah cara berpikir siswa, membuatnya memahami pentingnya tujuan pembelajaran, melihat proses dan hasil pembelajaran dengan cara yang berbeda.

Motivasi belajar merupakan unsur yang penting dalam proses pembelajaran. Guru terkadang merasa sulit untuk dapat memotivasi siswa, disebabkan berbagai hambatan seperti keterbatasan waktu, kebutuhan emosional setiap siswa yang perlu di perhatikan guru, tuntutan kualitas hasil kerja dari pimpinan dan orang tua.

Beberapa faktor yang mempengaruhi motivasi, diantaranya yang dikemukakan oleh Maslow yang berpendapat bahwa kebutuhan manusia terdiri dari 5 tingkat yaitu kebutuhan fisik, kebutuhan rasa aman, kebutuhan menjadi bagian suatu kelompok, kebutuhan dihargai, kebutuhan aktualisasi diri.

1. D. Media Pembelajaran

Menurut Miarsio (1980) bahwa media pembelajaran adalah segala sesuatu yang dapat digunakan untuk merangsang pikiran, perasaan, perhatian dan kemauan anak didik sehingga dapat mendorong terjadinya proses belajar pada diri siswa.

Alat peraga pengajaran (teaching aids atau audiovisual aids, sering disingkat dengan AVA) adalah alat-alat yang digunakan guru ketika mengajar untuk membantu memperjelas materi pembelajaran yang disampaikan kepada siswa dan mencegah terjadinya verbalisme pada diri siswa, sehingga peran guru sebagai mediator dan fasilitator dapat dilaksanakan.

Media pengajaran memiliki sifat-sifat : meletakan dasar-dasar konkret untuk berpikir, memperbesar perhatian siswa, membuat pelajaran tidak mudah di lupakan siswa, memberikan pengalaman nyata, menumbuhkan pemikiran yang teratur dan berkelanjutan, membantu tumbuhnya pengertian dan perkembangan berbahasa, dapat menarik minat siswa.

Media pembelajaran digolongkan ke dalam 3 bagian yaitu : (1) media yang dapat didengar (audio aids), (2) media yang dapat dilihat (auditive aids), dan (3) media yang dapat diraba (motorik aids). Dalam kenyataannya, ketiga media tersebut dapat digabung menjadi satu atau multi media yang dikenal dengan media audiovisual.

E.  Model Pembelajaran

Dalam pembelajaran Sains dikenal beberapa model pembelajaran. Disarankan oleh Bell (1993 : 16) agar pengetahuan siswa yang diperoleh dari luar sekolah dipertimbangkan sebagai pengetahuan awal dalam sasaran pembelajaran, karena sangat mungkin terjadi miskonsepsi. Sebaliknya apabila guru tidak mempedulikan konsepsi atau pengetahuan awal siswa, besar kemungkinan miskonsepsi yang terjadi akan semakin kompleks.

Model pembelajaran dalam Sains antara lain :

a.   Model pembelajaran interaktif

Dikenal dengan nama pendekatan pertanyaan anak. Model ini dirancang agar siswa akan bertanya dan kemudian menemukan jawaban pertanyaan mereka sendiri (Faire & Cosgrive dalam Harlen, 1992).

b.   Model pembalajaran terpadu

Model pembelajaran ini melibatkan konsep-konsep dalam satu bidang studi atau lintas bidang studi. Sifat model pembelajaran ini termasuk model Connected (Fogarty, 1991 : 55). Tema sentral diambil dari kehidupan sehari – hari.

c.   Model pembelajaran siklus belajar ( Learning Cycle)

Pelaksanaan model ini ada 3 fase, yaitu eksplorasi, pengenalan konsep, dan penerapan konsep.

d.   Model pembelajaran belajar IPA atau CLIS (children Learning in Science)

Model ini dikembangkan oleh Driver (1988) dan Tytler (1996). Ada 5 tahap utama pada model ini yaitu : orientasi, pemunculan gagasan, penyusunan ulang gagasan, penerapan gagasan, dan pemantapan gagasan.

Dalam pembelajaran IPS ada dua pendekatan yaitu ekspositoris dan partisipatoris lebih memberikan peluang bagi guru untuk mengembangkan model pembelajaran yang interaktif. Pendekatan partrisipatoris dapat mengaktifkan siswa terutama dalam mengembangkan keterampilannya. Menurut Balen (1993), Pengembangan keterampilan yang harus dimiliki siswa adalah keterampilan berpikir, keterampilan sosial, dan keterampilan praktis. Ketiga keterampilan tersebut dapat dilakukan dengan model sharing (sharing model) atau dialog kreatif.

F. Penelitian Tindakan Kelas

1. Pengertian Penelitian Tindakan Kelas

Penelitian tindakan kelas berasal dari istilah bahasa Inggris Classroom Action Research, yang berarti penelitian yang dilakukan pada sebuah kelas untuk mengetahui akibat tindakan yang diterapkan pada suatu subyek penelitian di kelas tersebut. Pertama kali penelitian tindakan kelas diperkenalkan oleh Kurt Lewin pada tahun 1946, yang selanjutnya dikembangkan oleh Stephen Kemmis, Robin Mc Taggart, John Elliot, Dave Ebbutt dan lainnya.

Pada awalnya penelitian tindakan menjadi salah satu model penelitian yang dilakukan pada bidang pekerjaan tertentu dimana peneliti melakukan pekerjaannya, baik di bidang pendidikan, kesehatan maupun pengelolaan sumber daya manusia. Salah satu contoh pekerjaan utama dalam bidang pendidikan adalah mengajar di kelas, menangani bimbingan dan konseling,dan mengelola sekolah. Dengan demikian yang menjadi subyek penelitian

adalah situasi di kelas, individu siswa atau di sekolah. Para guru atau kepala sekolah dapat melakukan kegiatan penelitiannya tanpa harus pergi ke tempat lain seperti para peneliti konvensional pada umumnya.

2. Prosedur Penelitian Tindakan Kelas (PTK)

Penelitian tindakan kelas dimulai dengan adanya masalah yang dirasakan sendiri oleh guru ketika proses belajar mengajar berlangsung. Masalah tersebut dapat berupa masalah yang berhubungan dengan proses dan hasil belajar siswa yang tidak sesuai dengan tujuan pembelajaran atau hal-hal lain yang berkaitan dengan perilaku mengajar guru dan perilaku belajar siswa. Langkah menemukan masalah dilanjutkan dengan menganalisis dan merumuskan masalah, kemudian merencanakan PTK dalam bentuk tindakan perbaikan, mengamati, dan melakukan refleksi.

Keempat langkah utama dalam PTK yaitu merencanakan, melakukan tindakan perbaikan, mengamati, dan refleksi merupakan satu siklus dan dalam PTK siklus selalu berulang. Setelah satu siklus selesai, barangkali guru akan menemukan masalah baru atau masalah lama yang belum tuntas dipecahkan, dilanjutkan ke siklus kedua dengan langkah yang sama seperti pada siklus pertama. Dengan demikian, berdasarkan hasil tindakan atau pengalaman pada siklus pertama guru akan kembali mengikuti langkah perencanaan, pelaksanaan, pengamatan, dan refleksi pada siklus kedua.

BAB III

PELAKSANAAN PERBAIKAN

A.  Subjek Penelitian

Perbaikan pembelajaran dilaksanakan di kelas V semester 2 SD Negeri Karangsambung II. Perbaikan Mata Pelajaran IPA (Eksakta) dimulai tanggal 9-03-2010 sampai dengan tanggal 12-03-2010, sedangkan perbaikan Mata Pelajaran IPS (Non Eksakta) dimulai tanggal 17-03-2010sampai dengan tanggal 18-03-2010 dengan rincian jadwal sebagai berikut:

Tabel 3. 1

Jadwal Pelaksanaan Perbaikan Pembelajaran

B.  Deskripsi Per Siklus

1.     Mata Pelajaran IPA

Rencana dan langkah perbaikan yang ditempuh terdiri atas 2 siklus dengan pendekatan pembelajaran terpadu. Penjelasan kedua siklus adalah sebagai berikut:

Siklus I

1. Berdoa dan absensi siswa
2. Melakukan apersepsi melalui tanya jawab tentang penjumlahan pecahan yang penyebutnya tidak sama,
3. Menyampaikan tujuan pembelajaran
   1. Guru memotivasi siswa, mengajukan pertanyaan yang berhubungan dengan materi pembelajaran
   2. Siswa menjelaskan macam, contoh dan manfaat pesawat sederhana
   3. Siswa mendemonstrasikan cara kerja pesawat sederhana
   4. Siswa menyelesaikan lembar kerja siswa tentang pesawat sederhana.
   5. Siswa dan guru menyimpulkan materi
   6. Siswa mengumpulkan lembar kerja siswa ..
   7. Melakukan refleksi dari langkah-langkah yang telah dilakukan dan merencanakan langkah-langkah pembelajaran pada siklus berikutnya.

Siklus II

1. Untuk membangkitkan motifasi siswa belajar, guru menunjukkan beberapa alat rumah tangga dan bertanya jawab tentang manfaat alat tersebut.
2. Guru menjelaskan tujuan yang akan dicapai setelah pembelajaran selesai.
3. Siswa menyimak penjelasan guru tentang pesawat sederhana mengenai pengungkit atau tuas. (materi).
4. Siswa dan guru bertanyajawab tentang pesawat sederhana mengenai pengungkit tuas.
5. Siswa secara berkelompok di beri tugas untuk menyelesaikan LKS
6. Siswa mempresentasikan hasil diskusi kelompok di depan kelas.
7. Siswa dan guru bertanya jawab tentang hasil diskusi.
8. Siswa mengumpulkan hasil diskusi.
9. Melakukan refleksi dari langkah-langkah yang telah ditempuh dan mengakhiri perbaikan.

j.     Siswa dan guru menyimpulkan materi pembelajaran tentang sederhana mengenai pengungkit.

1. Guru melaksanakan Post test mengetahui pemahaman siswa terhadap materi yang telah diajarkan.

2.   Mata Pelajaran IPS

Rencana dan langkah perbaikan yang ditempuh terdiri atas 2 siklus dengan penekanan pada penggunaan media gambar. Penjelasan kedua siklus adalah sebagai berikut :

Siklus I

1. Mengawali kegiatan dengan apersepsi melalui tanya jawab perjuangan mempertahankan kemerdekaan
2. Menyampaikan tujuan pembelajaran
3. Siswa mengamati gambar tokoh-tokoh pejuang ketika mempertahankan kemerdekaan
4. Siswa bertanya jawab sekitar gambar tokoh-tokoh pejuang ketika mempertahankan kemerdekaan
5. Siswa mengerjakan LKS dalam kerja kelompok
6. Membimbing siswa melakukan diskusi kelas.
7. Siswa menyimak penjelasan guru tentang perjuangan mempertahankan kemerdekaan
8. Bersama dengan guru, siswa menyimpulkan materi
9. Melakukan refleksi dari langkah pembelajaran yang telah dilakukan dan merencanakan langkah pembelajaran untuk siklus berikutnya.

Siklus II

1. Melakukan apersepsi melalui tanya jawab tentang perjuangan mempertahankan kemerdekaan
2. Menyampaikan tujuan pembelajaran
   1. Siswa mengamati gambar tokoh-tokoh pejuang ketika mempertahankan kemerdekaan
   2. Siswa mendengarkan riwayat hidup dan perjuangannya tokoh-tokoh pejuang ketika mempertahankan kemerdekaan
   3. Mengadakan tanya jawab tentang perjuangan mempertahankan kemerdekaan Melakukan diskusi kelompokdan diskusi kelas dengan mengisi LKS
   4. Membimbing siswa dalam melaksanakan diskusi
   5. Melaporkan hasil diskusi mengenai perjuangan mempertahankan kemerdekaan
   6. Menyimpulkan materi untuk lebih memperjelas materi yang dipelajari

i.    Melakukan refleksi dan mengakhiri perbaikan.

Pelaksanaan dari langkah-langkahperbaikan mulai siklus I sampai II pada mata pelajaran IPA dan IPS sesuai yang tercantum dalam jadwal perbaikan tidak lepas dari pengamatan teman sejawat sebagai observer  yang mengamati proses perbaikan pembelajaran.

Kehadiran teman sejawat sangat membantu guru yang melaksanakan perbaikan pembelajaran. Tapi bagi siswa karena tidak terbiasa jadi suasananya sedikit tegang dan kaku. Pertemuan berikutnya sudah tidak jadi masalah, karena sudah terbiasa, bahkan siswa mulai menunjukan keaktifannya ketika guru melaksanakan pembelajaran dengan disertai media gambar yang lebih menarik menjadi perhatian siswa.

BAB IV

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

1. A. Hasil Penelitian

Pada Bab ini akan dibahas mengenai jawaban atas perumusan masalah yang diajukan pada  Bab I sebelumnya. Namun sebelum disajikan dan dibahas mengenai hasil penelitian akan dipaparkan dahulu disajikan kondisi awal sebelum dilaksanakan  perbaikan pada pelajaran Ilmu Pengetahuan Alam dan Ilmu Pengetahuan Sosial tersebut.

1. 1. Ilmu Pengetahuan Alam

Kondisi awal   siswa kelas V Semester 2 SD ………..Tahun Pelajaran 2009-2010 pada mata pelajaran Ilmu Pengetahuan Alam berdasarkan Kriteria Ketuntasan Minimal masih banyak yang belum tuntas yaitu rata-rata sekitar 60% dari seluruh jumlah siswa yang berjumlah 23 orang.

Berdasarkan kondisi seperti tersebut, peneliti mengadakan observasi awal ketika pembelajaran materi pesawat sederhana sedang berlangsung. Tujuan dari observasi tersebut untuk mengetahui faktor penyebab terjadinya masih banyaknya siswa yang belum tuntas pada  mata pelajaran Ilmu Pengetahuan Alam. Dengan demikian, ditemukan beberapa faktor penyebabnya yaitu antara lain; (1) masih banyak siswa yang  belum memahami materi materi pesawat sederhana; (2) motivasi belajar siswa masih kurang ketika KBM berlangsung; dan (3) tidak menarik dan kurang tepatnya teknik dan media  yang digunakan dengan materi pembelajaran.

1. 2. Ilmu Pengetahuan Sosial

Kondisi awal pada mata pelajaran Ilmu Pengetahuan Sosial berdasarkan Kriteria Ketuntasan Minimal masih ada  yang belum tuntas yaitu rata-rata sekitar 30% dari seluruh jumlah siswa yang berjumlah 23 orang.

Di bandingkan dengan mata pelajaran Ilmu Pengetahuan Alam sedikit lebih baik. Akan tetapi, menjadi kendala juga bagi sebagian siswa yang tidak tuntas untuk pengisian nilai akhir dalam laporan semesteran. Ada beberapa yang menjadi kendala, yaitu para siswa mengganggap mata pelajaran Ilmu Pengetahuan Sosial sarat dengan materi dan bersifat hapalan, sehingga menjadi susah topik-topik yang disampaikan guru karena didominasi teknik ceramah.

1. B. Hasil Pengolahan Data
2. 1. Ilmu Pengetahuan Alam

Berdasarkan kondisi awal pada mata pelajaran Ilmu Pengetahuan Alam sebagaimana dipaparkan di muka, maka peneliti mengadakan perbaikan. Setelah dilaksanakan perbaikan pembelajaran data yang diperoleh adalah sebagai berikut.

TABEL 4.1

DAFTAR NILAI HASIL EVALUASI

MATA PELAJARAN IPA SIKLUS I

Pada perbaikan awal, ternyata siswa masih banyak yang mengalami kesulitan ketika menerima materi pesawat sederhana. Peneliti merefleksi diri dan berskonsultasi dengan teman sejawat dan kepala sekolah. Ternyata masih ada hal-hal yang terlewatkan ketika proses pembelajaran berlangsung, maka peneliti memperbaiki dan mengadakan pembelajaran pada siklus kedua. Adapun hasil dari siklus kedua akan dituangkan pada tabel di bawah ini.

TABEL 4.2

DAFTAR NILAI HASIL EVALUASI

MATA PELAJARAN IPA SIKLUS II

Setelah ada perbaikan pada kesalahan dan kekurangan-kekurangan proses pembelajaran siklus pertama, maka hasil dari siklus kedua ini ada peningkatan yang secara umum dapat dikatakan berhasil. Berikut akan direkap sejauhmana keberhasilan pembelajaran pada mata pelajaran Ilmu Pengetahuan Alam materi pesawat sederhana pada siklus I dan siklus II yang akan dituangkan pada tabel berikut ini.

TABEL 4.3

HASIL PERBAIKAN PEMBELAJARAN

SIKLUS I DAN SIKLUS II

Berdasarkan rekapitulasi hasil proses pembelajaran mata pelajaran Ilmu Pengetahuan Alam materi pesawat sederhana pada siklus I diperoleh nilai 72 dan siklus II diperoleh nilai 82 ternyata ada peningkatan dengan selisih antara nilai siklus I dan siklus II sebesar 10. Peningkatan tersebut dapat dinyatakan sebagai peningkatan secara signifikan yang dapat terekam pada diagram berikut ini.

DIAGRAM 4.1

DIAGRAM RATA-RATA PERBAIKAN PEMBELAJARAN

SIKLUS I DAN SIKLUS II MATA PELAJARAN IPA KLS V

Untuk lebih jelasnya peningkatan dari setiap siklus, maka dapat dikelompokkan berdasarkan kriteria skor yang diperoleh siswa pada mata pelajaran IPA materi pesawat sederhana. Adapaun daftar rekapitulasi pengelompokkan nilai tersebut dituangkan pada tabel di bawah ini.

TABEL 4.3

HASIL PENGELOMPOKAN NILAI

MATA PELAJARAN IPA KELAS V

Berdasarkan Tabel 4.3 di atas, maka siswa V Semester 2 SD Negeri Karangsambung II Kab. Majalengka Tahun Pelajaran 2009-2010 yang memperoleh nilai 100 meningkat 2 orang, nilai 90 meningkat 4 orang, nilai 80 meningkat sebanyak 2 orang. Sedangkan yang memperoleh nilai 70 pada siklus I sebanyak 9 orang menjadi 5 orang, nilai 60 pada siklus I sebanyak 1 orang menjadi tidak ada, nilai 50 pada siklus I sebanyak 2 orang menjadi tidak ada, dan nilai 40 pada siklus I sebanyak 1 orang menjadi tidak ada. Hal ini berarti adanya peningkatan yang baik dibandingkan pada siklus sebelumnya.

1. 1. Ilmu Pengetahuan Sosial

Setelah dilaksanakan perbaikan pembelajaran data yang diperoleh adalah sebagai berikut :

TABEL 4.4

DAFTAR NILAI HASIL EVALUASI SIKLUS I

Berdasarkan Tabel 4.4 di atas, maka dapat terlihat jelas bahwa perolehan nilai pada siklus I rata-rata sebesar 70. Hal sudah dapat dikatakan cukup baik, tetapi keadaan seperti di atas menandakan kecenderungan sebagian siswa ada yang masih mengalami kesulitan dalam mempelajari materi perjuangan mempertahankan kemerdekaan  pada Mata Pelajaran Ilmu Pengetahuan Sosial. Oleh karena itu, harus ada perenungan dan diskusi untuk meningkatkan hasil belajar siswa. Setelah diketahui faktor penyebabnya dan penulis memperbaiki langkah-langkah yang akan ditempuh, maka dilaksanakan pembelajaran siklus kedua. Adapun hasil dari kegiatan siklus kedua tersebut yaitu sebagai berikut.

TABEL 4.5

DAFTAR NILAI HASIL EVALUASI SIKLUS II

Berdasarkan hasil perbaikan, maka ada peningkatan dibanding dengan hasil nilai rata-rata sebelumnya siklus I sebesar 70  peningkatannya pada siklus II memperoleh hasil nilai rata-rata sebesar 81. Untuk lebih jelas perbandingan setiap siswa dapat tergambar pada tabel di bawah ini.

TABEL 4.6

HASIL PERBAIKAN PEMBELAJARAN IPS

PADA SIKLUS I DAN II

Berdasarkan hasil rekapitulasi nilai yang diperoleh pada siklus I dengan siklus II, maka tampak adanya peningkatan dari siklus I sebesar 70 dan siklus II sebesar 81 maka peningkatannya rata-rata sebesar 11. Apabila dituangkan dalam diagram batang di bawah ini, maka akan tampak jelas perebuhannya secara signifikan. Adapun diagram yang dimaksud adalah sebagai berikut.

DIAGRAM 4.1

DIAGRAM RATA-RATA PERBAIKAN PEMBELAJARAN

SIKLUS I DAN II PEMBELAJARAN IPS KELAS V

Untuk melihat prestasi siswa yang memperoleh nilai pada siklus I dan siklus II dapat dilihat dari tabel pengelompokkan nilai di bawah ini.

TABEL 4.7

HASIL PENGELOMPOKAN

MATA PELAJARAN IPS KELAS V

Berdasarkan Tabel 4.7 di atas, maka siswa V Semester 2 SD …. Tahun Pelajaran 2009-2010 yang memperoleh nilai 100 meningkat 4 orang, nilai 90 meningkat 1 orang, nilai 80 meningkat 1 orang. Sedangkan yang memperoleh nilai 70 pada siklus I sebanyak 7 orang tetap 7 orang, nilai 60 pada siklus I sebanyak 3 orang menjadi 1 orang, dan nilai 50 pada siklus I sebanyak 4 orang tidak ditemukan pada siklus II. Hal ini berarti adanya peningkatan yang sangat baik dibandingkan pada siklus sebelumnya.

1. B. Deskripsi Temuan dan Refleksi
2. 1. Ilmu Pengetahuan Alam

Berdasarkan data nilai dari hasil observasi diketahui bahwa pada siklus I adanya peningkatan kemampuan siswa dalam pembelajaran pesawat sederhana, dapat dilihat dari rata-rata kelas yang menunjukan siklus I sebesar 72 dan siklus II sebesar 82 maka selisih (gain) sebesar 10. Dari hasil refleksi diperoleh keberhasilan dan kegagalan.

1.1 Siklus I

1. a. Keberhasilan

Penggunaan teknik demostrasi untuk meningkatkan kemampuan siswa dalam memahami konsep pesawat sederhana siswa V Semester 2 SD …. dapat dikatakan cukup berhasil.

1. b. Kegagalan

Pelaksanaan pembelajaran dengan teknik demostrasi untuk memahami konsep pesawat sederhana ditemukan beberapa masalah antara lain adalah penggunaan alat peraga kurang relevan dengan materi. Hal berdampak kepada aktivitas siswa menjadi kurang aktif ketika didemostrasikan beberapa alat pesawat sederhana.

1.2 Siklus II

1. a. Keberhasilan

Dari hasil observasi diketahui bahwa pada siklus II adanya peningkatan kemampuan siswa dalam pembelajaran pesawat sederhana dibandingkan dengan hasil siklus I. Hasil ini dapat dilihat dari rata-rata kelas yang pada siklus I diperoleh nilai 72 dan siklus II diperoleh nilai 82 ternyata ada peningkatan dengan selisih antara nilai siklus I dan siklus II sebesar 10.

1. b. Kegagalan

Sebagaimana suatu proses masih terus harus dibenahi untuk menuju keberhasilan yang maksimal. Begitupun dalam pembelajaran IPA matei pesawat sederhana di kelas V Semester 2 SD N….masih ada anak yang kurang aktif dalam menjawab soal-soal yang diajukan guru pada siklus II ini.

1. 2. Ilmu Pengetahuan Sosial

Berdasarkan data nilai dari hasil observasi awal pada pembelajaran IPS materi perjuangan mempertahankan kemerdekaan melalui media gambar diketahui bahwa pada siklus I sebesar 70 dan siklus II sebesar 81. Dari hasil refleksi diperoleh keberhasilan dan kegagalan.

2.1 Siklus I

1. a. Keberhasilan

Proses pembelajaran IPS materi perjuangan mempertahankan kemerdekaan melalui media gambar dapat meningkatkan pemahaman siswa dalam memahami materi dan merubah sikap siswa untuk menghargai jasa para pahlawan kemerdekaan.

1. b. Kegagalan

Dalam praktiknya, pembelajaran IPS materi perjuangan mempertahankan kemerdekaan melalui media gambar ada permasalahan yang mempengaruhi hasil nilai siswa yaitu berdasarkan masukkan dari observer, guru tidak memotivasi siswa selama berlangsung pelajaran.

2.2 Siklus II

1. a. Keberhasilan

Dari hasil observasi diketahui bahwa pada siklus II adanya peningkatan kemampuan siswa dalam pembelajaran materi perjuangan mempertahankan kemerdekaan melalui media gambar dibandingkan dengan hasil siklus I. Hasil ini dapat dilihat dari rata-rata kelas yang pada siklus I sebesar 70 dan siklus II sebesar 81 atau memiliki selisih kenaikan (gain) antara siklus I dan II sebesar 11.

1. b. Kegagalan

Dalam praktik siklus II  pembelajaran IPS materi perjuangan mempertahankan kemerdekaan melalui media gambar masih ada permasalahan yaitu berdasarkan masukkan dari observer, guru terlalu cepat dalam menyampaikan materi dan ketika KBM berlangsung.

1. C. Pembahasan Hasil Penelitian
2. 1. Ilmu Pengetahuan Alam

Dari temuan diketahui bahwa nilai rata-rata kelas sudah ada peningkatan di banding rata-rata kelas sebelum dilaksanakan perbaikan, yaitu dari nilai rata-rata siklus I 72 dan siklus II sebesar 82 maka selisih (gain) sebesar 10. Namun, ada yang belum optimal dalam pelaksanaan perbaikan pembelajaran pada siklus ke-I adalah guru kurang memotivasi siswa selama berlangsung pelajaran, sehingga kemampuan siswa dalam pembelajaran ini masih rendah.

Dengan adanya temuan dari observer tersebut, guru memperbaiki kegiatan pembelajaran dengan motivasi siswa dalam proses pembelajaran melalui demonstrasi alat-alat pesawat sederhana. Di samping itu, melibatkan siswa secara langsung dalam melakukan percobaan dan memberikan bimbingan untuk menemukan konsep. Pada akhirnya, siswa V Semester 2 SD …. Tahun Pelajaran 2009-2010 memperoleh nilai yang baik pada materi pesawat sederhana yaitu nialai rata-rata sebesar 82.

1. 2. Ilmu Pengetahuan Sosial

Pada pembelajaran IPS materi perjuangan mempertahankan kemerdekaan melalui media gambar  diketahui bahwa nilai rata-rata kelas sudah ada peningkatan di banding rata-rata kelas sebelum dilaksanakan perbaikan, yaitu  pada siklus I 70 dan siklus II sebesar 81 atau memiliki selisih kenaikan (gain) antara siklus I dan II sebesar 11.

Dalam proses pelaksanaan perbaikan pembelajaran pada siklus ke-I ditemukan bahwa  guru kurangnya memotivasi siswa selama berlangsung pelajaran, sehingga kemampuan siswa dalam pembelajaran ini masih rendah.

Dengan adanya temuan di atas guru memperbaiki kegiatan pembelajaran dengan cara membangkitkan aktivitas siswa dan menghargai pertanyaan-pertanyaan yang disampaikan oleh siswa. Pada akhirnya, siswa V Semester 2 SD …. Tahun Pelajaran 2009-2010 memperoleh nilai yang baik pada materi perjuangan mempertahankan kemerdekaan melalui media gambar  memiliki selisih kenaikan (gain) antara siklus I dan II sebesar 11.

.

BAB V

KESIMPULAN DAN SARAN

A.   Kesimpulan

Kesimpulan hasil perbaikan pembelajaran IPA dan IPS sebagai berikut.

1. Kegiatan apersepsi yang dilakukan  pada awal pembelajaran yang dikaitkan dengan pengalaman siswa sehari-hari, ternyata dapat lebih memudahkan mengarahkan siswa pada kondisi pembelajaran yang akan dilaksanakan.
2. Materi pelajaran dapat dipahami oleh siswa dengan teknik demostrasi pada pelajaran IPA dan media gambar pada pelajaran IPS.
3. Keaktifan siswa dapat ditingkatkan dengan menggunakan memotivasi dan memberikan penguatan yang baik terhadap siswa.
4. Bimbingan dan arahan yang tepat dari guru, dapat membantu siswa melaksanakan LKS dengan baik.
5. Pemberian motivasi kepada siswa dapat membantu meningkatkan semangat belajar siswa.

B.   Saran

Berdasarkan kesimpulan di atas, ada beberapa hal yang sebaiknya dilakukan oleh guru dalam meningkatkan kualitas pembelajaran, khususnya peningkatan aktivitas siswa dalam pembelajaran IPA dan IPS adalah :

a.   Perlunya guru menggunakan teknik pembelajaran yang variatif. Hal ini dilakukan untuk terciptanya proses belajar mengajar yang aktif, kretif, efektif dan menyenangkan.

b.   Guru harus inovatif dalam pengadaan alat peraga yang ada dan dekat dengan lingkungan siswa yang dapat menimbulkan motivasi belajar siswa sehingga pembelajaran yang dikelola guru menjadi lebih bermakna.

c.   Guru dituntut untuk selalu belajar agar dapat meningkatkan kemampuan dan wawasannya dalam melaksanakan pembelajaran.

d.  Bagi guru/peneliti yang lain untuk melanjutkan PTK yang relevan dengan materi ini, maka dapat dijadikan bahan perbandingan hasil penelitian ini.

DAFTAR PUSTAKA

Andayani, dkk.(2009) Pemantapan Kemampuan Profesional, Jakarta : Universitas Terbuka

Badan Standar Nasional Pendidikan, (2006), Standar isi,Standar kompetensi, dan Kompetensi Dasar Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan Jenjang Pendidikan Sekolah Dasar, Jakarta: Depdiknas

Metodik Khusus pengajaran IPA SD (1992), Jakarta : Depdikbud

Ratnasih, M.(2006) Tangkas Berbahasa Indonesia, Bandung : PT.Remaja Rosdakarya

Suhartanti , Dwi, dkk.(2008) Materi dan pembelajaran Bahasa Indonesia, Jakarta : Universitas terbuka

Santosa,dkk.(2008) Materi dan Pembelajaran Bahasa Indonesia, Jakarta : Universitas Terbuka

Sadiman.S.Arief  (2002 ) Media Pendidikan, Jakarta : Raja Grafindo Persada

Sukadi ( 2006 ). Guru Fowerfull Guru Masa Depan Kunci Sukses Menjadi Guru Efektif, Bandung : Qolbu

Wardani,I.G.K (2007) Penelitian Tindakan Kelas , Jakarta : Universitas Terbuka

Perbedaan antara bunyi vokal dan bunyi konsonan yang dihasilkan oleh alat ucap manusia. Samsuri (1982:103) lebih lanjut menjelaskan bunyi menjadi dua golongan yang besar, yaitu vokoid dan kontoid. yang bagi pengucapannya jalan mulut tidak terhalang, sehingga arus udara dapat mengalir dari paru-paru ke bibir dan ke luar tanpa hambat, tanpa harus melalui lubang sempit, tanpa dipindahkan dari garis tengah pada alurnya, dan tanpa menyebabkan alat-alat supra glotal sebuah pun bergetar; biasanya bersuara, tetapi tidak perlu selalu demikian. KONTOID, sebaliknya, adalah bunyi yang bagi pengucapannya arus udara dihambat sama sekali oleh penutupan larinx atau jalan di mulut, atau dipaksa melalui lubang sempit, atau dipindahkan dari garis tengah daripada alurnya melalui lubang lateral, atau menyebabkan getarnya alat-alat supra glotal.

Garis yang membagi vokoid dan kontoid tidak selalu jelas. Beberapa vokoid, seperti yang telah kita lihat (umpamanya di dalam kata-kata ubi dan ibu), diucapkan dengan mengatakan bagian depan atau dorsum; jika artikulato itu diangkat lebih jauh lagi, akan mencapai langit-langit mulut, sedemikian dekatnya sehingga bentuk   menyempit.  Biarpun   demikian, batasan vokoid sebagai bunyi-bunyi yang tidak terhambat akan berguna sekali.

Sebelum kita dapat membicarakan bunyi-bunyi bahasa lebih berkecil-kecil (in detail), kita harus mempunyai suatu cara untuk menyatakan bunyi-bunyi itu pada kertas. Ejaan bahasa Indonesia atau bahasa-bahasa lain jelaslah tidak akan berguna. Kecuali huruf-huruf abjad bahasa Indonesia tidak cukup untuk menyatakan bunyi-bunyi bahasa yang sampai sekarang telah diuraikan, ada berbagai kesulitan yang akan timbul, yang disebabkan oleh tidak tetapnya pemakaian beberapa huruf di dalam bahasa Indonesia. Biarpun. demikian, huruf abjad latin kita pakai dengan memberikan NILAI-NILAI FONETIK yang biasa yang terdapat dalam ilmu bunyi umum, dan di mana perlu, ditambah dengan tanda-tanda baru yang mempunyai nilai fonetik tetap di dalam Ilmu bunyi.

Untuk membedakan tanda-tanda fonetik dari huruf-huruf abjad biasa menjadi suatu kebiasaan yang menuliskan tanda-tanda fonetik di dalam kurung besar. Jadi, [e] adalah tanda fonetik, yang mempunyai nilai hanya sebuah nilai fonetik, sedangkan e ialah huruf abjad Indonesia biasa, yang mempunyai nilai fonetik dua atau tiga buah (di dalam kata merdeka huruf e itu mewakili nilai fonetik yang berbeda sedangkan pembicara-pembicara dari Jawa pada umumnya memberikan nilai fonetik yang berbeda pada huruf e di dalam kata-kata nenek dan tempe).

Batasan tiap tanda fonetik itu penting, dan seharusnya selalu dinyatakan dengan hati-hati. Tetapi tanda itu sendiri, atau lebih tepat pemilihan tanda itu dari tanda yang lain tidaklah merupakan hal yang perlu dipusingkan. Di dalam bagian yang berikut kita akan memakai tanda [e] untuk menyatakan suatu kategori vokal yang tertentu, yang ditetapkan dengan setepat-tepatnya sebagaimana yang diiperlukan akan pemakaian tentang tanda itu; dan bila saja kita menuliskan [e] akan menyatakan dengan tanda itu suatu bunyi dari kategori yang te!ah kita tetapkan nanti. Dengan pendek dapatlah, bahwa pemilihan tanda itu arbitrer tetapi sekali suatu tanda itu pakai untuk menyatakan suatu nilai fonetik, seterusnya kita akan memakai tanda itu dengan nilai fonetik itu.

Tetapi hal ini tidak berarti bahwa kita boleh meninggalkan semua kebijaksanaan di dalam pemilihan tanda-tanda itu. Telah ada beberapa abjad fonetik yang luas dipakai, jika kita mencoba memperkenalkan seperangkat tanda-tanda yang baru sama sekali, orang-orang yang beratus-ratus yang telah kenal tanda-tanda yang luas terpakai itu tentulah gusar sekali akan percobaaan kita itu. Jadi pedoman yang paling aman ialah keenakan pemakaian dan konvensi. Karena itu selanjutnya kita akan menyimpang sedikit mungkin dari pemakaian yang telah berlaku di dalam dunia ilmu bunyi; tetapi di mana pemakaian itu terasa tidak tetap dan tidak enak kita pakai, kita tidak akan ragu-ragu untuk menyarankan tanda-tanda kita sendiri.

Bila pemakaian tanda-tanda yang kami sajikan di sini telah dikuasai, pelajar yang kemudian menemui tanda-tanda lain di buku-buku yang lain, akan sangat mudah menguasainya. Apa yang perlu diingat ialah, bahwa ciri yang penting daripada abjad fonetik itu ialah bukannya tanda-tanda yang merupakan dasar daripada abjad itu, melainkan tetapnya nilai fonetik masing-masing.

Berdasarkan penjelasan-penjelasan di muka, kita khususkan pembahasannya ke dalam bunyi-bunyi bahasa Indonesia, baik voka! dan variasi-variasinya, maupun konsonan dan variasi-variasinya. Baiklah, kita bahas satu persatu di bawah ini.

1.  Vokal

Vokal umumnya diklasifikasikan menurut tiga dimensi artikulatoris: tingkat terbukanya mulut (rapat lawan buka); posisi bagian lidah yang tertinggi (depan lawan belakang); dan posisi bibir (bundar lawan hampar atau tak bundar). Jadi, bunyi yang tertentu mungkin dideskripsikan sebagai vokal rapat, depan, bundar (misalnya, vokal dalam kata Prancis lune): bunyi lain sebagai rapat, depan. tak bundar (seperti dalam kata Prancis si dan kata Inggris sea (dan sama berbedanya dalam segi-segi tertentu yang lain). Dengan tujuan membuat klasifikasi, apa yang disebut vokal “kardinal” (dengan mengulangi kata-kata Daniel Jones, penemu sistem klasifikasi ini) “perangkat bunyi vokal tetap memiliki kualitas-kualitas akustik yang diketahui dan posisi-posisi lidah serta bibir yang diketahui”. Meskipun Jones berbicara tentang “kualitas-kualitas akustik yang diketahui” dari vokal kardinal, sistem ini pertama-tama, dan sampai sejauh sasarannya adalah sistem klasifikasi artikulatons. Asas yang diikuti adalah menentukan lebih dulu ujung-ujung artikulatoris (vokal depan yang paling tertutup/rapat”, vokal-vokal belakang yang paling terbuka”, dsb.), dan kemudian menyeleksi posisi-posisi antara sehingga “tingkat perbedaan akustiknya menjadi kira-kira sama”. Penentuan jarak antara “perbedaan akustik” itu subyektif (meskipun tentu saja itu adalah penemuan seorang ahli fonetik yang cemerlang dan sangat mahir). Karena nilai setiap vokal kardinal telah ditetapkan dan rekaman Daniel Jones sendiri mengenai vokal-vokal tersebut telah dianalisis dengan peralatan, maka sifat-sifat akustiknya, dalam batasan-batasan tertentu, dapat diketahui secara obyektif. Bahwasanya sistem vokal kardinal itu pada akhirnya bersifat arbtrer itu tidak membuatnya menjadi makin kurang berguna atau kurang ilmiah; nilai vokal-vokal kardinal ditetapkan dalam (Abjad Fonetik Internasional (IPA= Intenasional Phonetic Alphabet), dan dengan mengacu kepadanya sebagai ukuran baku, ahli-ahli fonetik yang terlatih dapat mendeskripsikan vokal-vokal setiap bahasa dengan memuaskan serta mendekati ketepatan sesuai dengan kebutuhan.

Selain ketiga variabel artikulatoris yang dipiiih sebagai dasar klasifikasi vokal-vokal, ada beberapa lainnya yang biasanya dipenakukan oleh ahli fonetik sebagai modifikasi-modifikasi sekunder dari apa yang dianggap sebagai ucapan “normal” tanpa lewatnya udara melalui hidung. Jika jalan ke hidung tetap terbuka selama vokal itu diucapkan sehingga udara lewat dan ke luar dari mulut dan hidung, vokal itu dikatakan “ternasal” (disengaukan atau dinasalisasikan); ini dipandang, dan dianggap oleh 1PA, sebagai modifikasi vokal tak ternasal yang sepadan (bandingkan [a]: [a]).

(Samsuri, 1982: 104)

INTERNASIONAL FONETIK ALPHABET

Apa itu IPA (International Phonetic Alphabet)? Suatu lembaga yang menetapkan abjad fonetik secara international. Jadi, lambang-lambang fonetik dari seluruh bahasa di dunia secara konvensi dibakukan. Untuk lebih jelas coba perhatikan bagan berikut.

Internasional Phonetic Alphabet (IPA)

(Alwasilah. 1993: 104)

1.2 Diftong

Selain penggolongan di atas, Anda juga mengenal voka! yang digolongkan sebagai vokal rangkap atau diftong. ialah dua vokal berurutan dan tidak sejenis. Jadi vokal yang pertarna bebeda dengan vokal berikutnya. Dalam pengucapan diftong antara vokal yang satu dengan vokal berikutnya diucapkan tidak dalam dua suku kata melainkan dalam satu suku kata.

Bunyi puncak suku kata dapat terdapat dalam vokal pertarna atau dalam voka! kedua.

Anda ketahui bahwa dalam bahasa Indonesia ada tiga buah diftong, di antaranya:

(a) ai (dilafalkan ey)    seperti   pada    kata:    damai,    ramai, santai, dan sebagainya.

(b) au (dilafalkan  ow)  seperti  pada  kata:   harimau,   saudara,   pulau, dan sebagainya.

(c) oi (dilafalkar oy) repsrti pada kata: amboi, sepoi.

Sekarang Anda bandingkan perbedaan lafal diftong dengan dua buah vokal berikut ini:

menggulai (kambing)            menggulai (air kopi)

pulau                                                mau (makan)

sepoi, amboi                                   meridoi (perkawinan anaknya)  atau meridoi

Deretan sebelah kanan masing-masing merupakan dua buah vokal yang diurapkan dalam dua kesatuan waktu karena vokal terakhir merupakan sebuah suku kata, sedangkan deretan kiri ai, au. dan oi merupakan diftong.

1.3    Semi vokal

Bila Anda mengucapkan sebuah suku kata, maka akan terdapat satu bunyi yang paling keras terdengar. Bunyi yang paling keras terdengar itu merupakan yang paling jelas bunyinya, sehingga merupakan puncak bunyi. Bunyi tersebut disebut puncak suku kata.

Bunyi vokal tidak lagi merupakan bunyi yang paling puncak maka vokal tersebut berubah menjadi semi vokal. Kualitas semi vokal tidak hanya ditentukan oleh tempat artikulasi, tetapi iuga oleh sikap/posisi mulut sewaktu mengucapkan bunyi tersebut.

Klasifikasi semi vokaf ialah:

(1) vokal u adalah vokal tinggi, belakang, bundar. Bila vokal u dibentuk dengan posisi bibir yang sempit, maka akan terbentuk bunyi [w]. Bunyi [w] yang terbentuk seperti demikian dinamakan semi vokal. Misalnya kata kuat dan buat, antara vokal u dan vokal a akan terdengar semi vokal [w].

(2) vokal i adalan vokal tinggi, depan, tak bundar. Bila vokal i dibentuk dengan posisi lidah setinggi mungkin sehingga letaknya lebih dekat pada langit-langit, maka akan terdengar bunyi [y]. Bunyi [y] yang terjadi disebut semi vokal. Misalnya: dia dan manusia, antara vokal i dan vokal a terdengar bunyi semi vokal [y].

KONSONAN

1.  Bahasa Konsosnan dan Penggolongannya

Para ahli banyak yang memberikan batasan mengenai konsonan. Salah satunya Lubis (1994:91) yang mendefinisakan konsonan sebagai bunyi bahasa yang dihasilXan dcngan menghambat aliran udara pada saiah satu tempat di mulut kita. Berbeda halnya dengan Martinet (1980) yang menyatakan konsonan adalah bunyi yang kurang dapat ditangkap tanpa dukungan vokal pendahuluan atau sesudahnya. Sebuah oklusif adalah sebuah konsonan yang membutuhkan penutupan saluran pernapasan. Contoh [p] dapat ditangkap lepasnya secara mendadak dengan letupan mulut mengendur dalam bentuk letupan di depan vokal [a].

Dan dua batasan di atas pada dasarnya memiliki maksud yang sama yaitu bunyi-bunyi bahasa yang dihasilkan dengan cara menghambat melalui alat-alat ucap. Alatalat ucap manusia itu memiliki berbagai artikulasi sebagaimana telah dibahas pada modul sebelumnya.

Penggolongan konsonan menurut Samsuri (1982:114) adalah sebagai berikut:

Ditilik dari cara pengucapannya, dapatlah kontoid-kontoid itu dibagi secara kasar menjadi dua rnacam, yaitu yang mendapatkan hambatan menyeluruh, dan yang lain, yang biasa disebut terbuka. Yang kedua ini dapat pula dibagi menjadi tiga jenis, yaitu geser atau spiran, nasal, dan likwida. Yang terakhir ini bisa juga digolongkan menjadi dua jenis, leteral dan getar. Nasal berbeda dan yang laman karena pengucapannya yang disebabkan pula oleh ke luarnya sebagian dari arus udara melalui rongga hidung, di samping arus itu ke luar dan mulut. Kelima jenis itu dapat dibagi-bagi lagi menurut titik-titik pengucapannya. Kami membaginya secara kasar menurut titik pengucapan seperti gambar berikut ini:

Titik-titik pengucapan (ataupun juga alat-alat pengucapan) kami ambil yang dasar saja, yaitu bibir atau labial, gigi atau dental, langit-langit atau palantel, langit-langit lunak atau velar, sedangkan larinx kami lampaui dan kami ganti dengan selaput suara atau glotal. Sudah barang tentu masih dapat dibagi titik-titik pengucapan itu menjadi berkecil-kecil, tetapi untuk keperluan praktis ini cukuplah demikian saja. Dengan mengombinasikan kedua dasar pembagian tiu, maka terdaptlah pengelornpokan dasar seperti yang terterta pada denah kontoid di bawah ini. Dari duapuluh lima kotak-kotak yang dihasilan oleh pemotongan daripada lajur-lajur dan kolom-kolom itu, hanya sebanyak sembilan belas saja yang berguna bagi keperluan praktis, hal ini disebabkan karena tidak ada lateral dan getar yang dapat diucapkan oleh bibir atau bagian depan lidah, setidaknya tidak ada bunyi-bunyi bahasa yang diucapkan sedemikian itu, biarpun ada bunyi-bunyi bukan bahasa yang bisa diucapkan demikian. Begitulah tidak ada nasaf, lateral, dan getar supragfotal yang diucapkan oleh selaput suara, akan tetapi beberapa kotak itu berisi lebih dari satu katagori bunyi-bunyi.

Bagan di atas penggolongan konsonan berlaku bagi seluruh bahsa-bahasa di dunia. Oleh Karena itu, kita tidak akan mernbahasa secara mendetil. Adapun yang akan kila bicarakan adalah konsonan-konsonan yang ada dalam bahasa Indonesia.

Sesuai dengan artikulasinya, konsonan dalam bahasa Indonesia dapat dikatagorikan berdasarkan tiga faktor, (1) keadaan pita suara, (2) daerah artikulasi. (3) cara artikulasi, Berdasarkan pita suara konsonan dapat bersuara atau tak bersuara. Berdasarkan daerah artikulasinya konsonan dapat bersifat bilabial, labiodental, alveolar, palatal, velar atau glotar; dan berdasarkan cara artikulasinya konsonan dapat berupa hambatan, frikatif, nasal, getar atau lateral. Di samnping itu ada lagi yang berwujud semivokal.

a)   Penggolongan konsonan berdasarkan cara akhirannya dapat digolongkan menjadi enam macam:

(1) Konsonan hambatan

Udara yang ke luar dari paru-paru dihambat sama sekali, umpamanya: p, b, t, d, j, g, k, c.

(2) Konsonan geseran

Dalam menghasilkan bunyi konsonan udara yang ke luar dari paru-paru digeserkan, umpamanya: f,v, kh, h.

(3) Lateral

Udara   yang   ke luar dari   paru-paru   diatur   melalui   kedua   sisi   lidah, umpamanya: konsonan I.

(4) Konsonan desis

Udara yang ke luar mengakibatkan bunyi desis sepert: s, z, sy.

(5) Konsonan getaran

Pada waktu udara ke luar lidah digetarkan, umpamanya: r

(6) Konsonan luncuran

Udara yang ke luar diluncurkan dengan cara hampir merapatkan, kedua belah bibir, seperti: w, y.

b)  Pembagian konsonan berdasarkan bergetar-tidaknya pita suara:

(1) Konsonan bersuara

Pada waktu menghasilkan bunyi pita suara turut bergetar, misalnya: m, n, ny, ng, b, j, g, v, z, l

(2) Konsonan tak bersuara

Pita suara turut bergetar, misalnya bunyi bahasa: p, t, c, k, f, Kh, h, s, sy, r.

c)  Penggolongan konsonan berdasarkan artikulator dan titik artikulasi-nya:

(1) Konsonan bilabial

Pertemuan antara bibir atas dan bibir bawah (dua bibir). Bunyi bahasa yang dihasilkan: b, p, m, w.

(2) Konsonan labio-dental                                                           I

Bibir bawah mendekati menyentuh gigi atas (pertemuan antara bibir dan gigi). Bunyi bahasa yang dihasilkan: f, w.

(3) Konsonan apiko-dental

Ujung lidah hingga menyentuh gigi atas. Bunyi bahasa yang dihasilkan: t, z, s.

(4) Konsonan apiko palatal

Ujung lidah dipertemukan dengan langit-langit keras. Bunyi bahasa yang dihasilkan: d, n, I, r.

(5) Konsonan palatal

Ujung lidah didekatkan ke arah langit-ldngit keras. Bunyi bahasa yanc dihasilkan: c, j, ny, sy, y.

(6) Konsonan velar

Beiakang lidah bergerak rnendekati langit-langit lunak. Bunyi bahasa yang dihasilkan: g, k, ng, kh.

(7) Glotal

Celah antara kedua pita suara tertutup rapat akan menghasilkan bunyi hamzah (k yang disentakkan seperti pada rakyat). Apabila celah itu agak terbuka menghasilkan bunyi bahasa /h/.

Untuk memperjelas isi pembicaraan konsonan ini. Anda dapat melihat dan mempelajarinya dengan seksama dalam diagram berikut ini:

B = Bersuara                                   T = Tidak Bersuara

Berdasarkan bagan di atas, dapat kita lihat konsonan dalam bahasa Indonesia memiliki 22 konsonan fonem. Adapun cara memberi identitas setiap konsonan tersebut berturut-turut dari menyebut cara artikulasinya, daerah artikulasinya, kemudian keadaan pita suaranya. Misalnya kita menyebut konsonan /b/ yaitu konsonan hambat bilabial bersuara. Untuk memperjelas seluruh konsonan dalam bahasa Indonesia dan contoh-contoh pelaialannya, kita kutip penjelasan berdasarkan  buku tata bahasa baku bahasa Indonesia berikut ini.

Konsonan hambatan bilabial /p/ dan /b/ dilafalkan dengan bibir atas dan bibir bawah terkatup rapat sehingga udara dari paru-paru untuk sementara waktu sebelum katupan itu terlopas.

Contoh:

/pola/      pola         /bola/              bola
/kapar/    kapar       /kabar/           kabar
/siap/       siap                /aba/       aba

Konsonan hambat alveolar /t/ dan /d/ umumnya dilafalkan dengan ujung lidah ditempelkan pada gusi. Udara dari paru-paru sebelum diiepaskan. Karena dipengaruhi bahasa daerah, ada pula orang yang melafalkan kedua konsonar, itu dengan menempelkan ujung atau daun lidah pada bagian belakang gigi atas sehingga terciptalah bunyi dental dan bukan alveolar. Perbedaan artikulasi itu tidak penting dalam tata bunyi bahasa Indonesia.

Contoh:

/tari/         tari           /galah/            galah

/patay/     pantai     /panday/         pandai

/rapat/      rapat       /debu/             debu

Konsonan hambat velar /k/ dan /g/ dihasilakn dengan menempelkan belakang lidah pada langit-langit lunak. Udara dihambat di sini dan kemudian diiepaskan.

/kalah/     kalah       /galah/            galah

/akar/       akar         /agar/              agar

/politik/    politik       /sagu/             sagu

Dalam bahasa Indonesia terdapat enam konsonan trikatif, lima tak bersuara, yakni /f/, /s/, /s/, /x/, dan /h/, dan satu yang bersuara, yakni /z/. Konsonan trikatif labiodental /f/, artinya, konsonan itu dibuat dengan bibir l)awah didekatkan pada bagian bawah gigi atas sehingga udara dari paru-patu dapat melewati lubang yang sempit antara gigi dan bibit dan menimbulakan bunyi desis. Sebagian orang sukar melafaflkan bunyi ini dan menggantinya dengan bunyi /p/

Contoh:

/fakultas/                  /pakultas/                 fakultas

/lafal/                        /lapal/                        lafal

/positif/                     /positif/                      positif

Pengpantian /f/ dengan /p/ hendaklah dihindari. Dalam tulisan,  ada kalanya /f/ dilambangkan dengan huruf v

Contoh:

/faria/              varia
/fisa/                 visa
/fokal/               vokal

Konsonan frikatif alveolar /s/ dihasilakn dengan menempelkan  ujung lidah pada gusi atas sambil melepaskan udara lewat samping lidah sehingga menimbulkan bunyi desis.

Contoh:

/saya/             saya
/masa/            masa
/nanas/           nanas

Konsonan frikatif alvoelar Izl dibentuk dengan cara pembentukan /s/, tetapi dengan pita suara yang bergetar.

Contoh:

/zəni/             zeni                Bandingkan              /səni/             seni

/rezim/           rezim

/lazim/            lazim

Konsonan    frikatif    palatal    tak    bersuara    /š/    dibentuk    dengan menempelkan depan lidah pada langit-langit keras, tetapi udara melewati samping lidah dan menimbulkan bunyi desis,

/šak/             syak             Bandingkan          /sak/             sak
/šah/             syah                                          /sah/            sah
/šarat:/         syarat                                        /sarat/          sarat

Konsonan frikatif velar /x/ dibentuk dengan mendekatkan punggung lidah ke langit-langit lunak yang dinaikan agar udara tidak ke luar melalui hidung. Udara dilewatkan celah yang sempit ke luar rongga mulut.

Contoh:

/xas/             khas             Bandingkan          /khas/           kas

/axir/             akhir

/tarix/            tarikh

Konsona frikatif glotal/h/ dibentuk dengan melewatkan arus udara di antara pita suara yang menyempit sehingga menimbulkan bunyi desis, tanpa dihambat di tempat lain.

Contoh:

/habis/          habis
/paha/          paha
/murah/        murah

Dalam bahasa Indonesia terdapat dua konsonan afrikat, satu tak bersuara, yakni Ic/ dan satu bersuara, yakni /j/.

Konsonan afrikat palatal Ic/ dilafalkan dengan daun lidah ditempelkan pada langit-langit keras dan kemudian dilepas secara perlahan sehingga udara dapat lewat dengan menimbulakn bunyi desis. Sementara itu, pita suara dalam keadaan tidak bergetar. Konsonan afrikat palatal /j/ dibentuk dengan cara yang sama dengan pembentukan Ic/, tetapi pita suara dalam keadaan bergetar.

Contoh:

/cari/           cari                    /jari/                 jari

/acar/         acar                   /ajar/                ajar

/maňcar/    mancar             /maňjur/           manjur

Kelompok nasal alvoelar/n dihasilkan dengan cara menempelkan ujung lidah pada gusi untuk menghambat udara dari paru-paru. Udara itu kemudian dikeluarkan lewat rongga hidung.

Contoh :

/nama/            nama
/pintu/             pintu
/kantin/           kantin

Konsonan nasl palatal /ň/ dibentuk dengan menempelkan depat lidah pada langit-langit keras untuk menahan udara dari paru-paru. Udara yang terhambat itu kemudian dikeluarkan melalui rongga hidung sehingga terjadi persengauan. Konsonan nasal palatal /ň/ seolah-olah terdiri atas dua bunyi, /n/ dan /y/, tetapi bunyi telah luluh menjadi satu.

Contoh:

/ňiur/               nyiur

/taňa/              tanya

/paňu/             penyu

Konsonan nasal velar lŋl dibentuk dengan menernpelkan belakang lidah pada langit-langit lunak dan udara kemudian dilepas melalui hidung.

Contoh:

/ŋaray/           ngarai
/karaŋan/       karangan
/kuniŋ/             kunig

Konsonan getar alveolar /r/ dibentuk dengan menempelkan ujung lidah pada gusi kemudian menghembuskan udara sehingga lidah tersebut secara berulang-ulang menempel pada dan lepas dari gusi. Sementara pita suara dalam keadaan bergetar.

Contoh:

/raja/              raja
/gardu/         gardu
/sabar/            saibar

Konsonan lateral alveolar /l/ dihasilkan dengan menempelkan daun lidah pada gusi dan mengeluarkan udara melewati samping lidah. Sementara itu, pita suara dalam keadaan bergetar.

Contoh:

/lama/            lama

/malam/         malam

/mahal/          mahal

Dalam bahasa Indonesia ada dua fonem yang termasuk semivokal, yakni /w/ dan /y/. Bunyi semivokal itu dibentuk tanpa penghambatan arus udara sehingga menyerupai pembentukan vokal, tetapi dalam suku w kedua bunyi itu tak pernah menjadi inti sukukata. Kedua fonem semivokal itu dibentuk dengan pita suara dalam keadaan bergetar.

Semivocal bilabial /w/ dilafalkan dengan mendekatkan kedua bibir tanpa menghalangi udara yang dihembuskan dari paru-paru.

Contoh:

/waktu/            waktu

/awal/              awal

/kalaw/            kalau

Semivokal palatal /y/ dihasilan dengan mendekatkan depan lidah pada langit-langit keras, tetapi titik sampai menghambat udara yang ke luar dari paru-paru.

Contoh:

/yatim/            yatim

/kaya/              kaya

/suŋay/           sungai

Alofon Konsonan

Seperti halnya dengan vokal, tiap fonem konsonan mempunyai pula alofon yang dalam banyak hal ditentukan oleh posisi fonem tersebut dalam kata atau suku kata.

Fonem /p/ Fonem /p/ mempunyai dua alofon, yakni [p] dan [p^>]. Alofon [p] adalah alofon yang lepas, artinya, kedua bibir yang terkatup dibuka untuk menghasilkan bunyi. Alofon macam itu terdapat pada posisi awal suku kata karena itu alofon ini dapat pula terdapat di tengah kata. Sebaliknya, alofon [p^>] adalah alofon tak lepas artinya, kedua bibir tertutup untuk beberapa saat sebelum pembentukan bunyi berikutnya. Alofon itu terdapat pada posisi akhir suku kata. Pada umumnya alofon seperti itu terdapat pada akhir kata pula.

Contoh:

[pintu]             pintu

[sampay]        sampai

[tatap^>]           tatap

[sədap^>]         sadap

[taŋkap_>lah    tangkaplah

Fonem /b/. Fonem /b/ hanya mempunyai satu alofon, yakni [b] yang posisinya selalu mengawali suku kata. Di dalam kata, posisinya dapat juga di tengah.

Contoh:

[baru]              baru

[tambal]          tambal

[tabrak^>]         tabrak

Apabila grafem <b> terdapat pada akhir kata grafem itu dilapalkan [p^>]. Namur, bunyi [b] muncul kembali jira kata yang berakhiran dengan grafem <b> itu kemudian diikuti oleh akhiran yang muali dengan vokal.

Contoh:

[adap^>]           [pəradaban]            adab                peradaban

[wajip^>]           [kəwajiban]              wajib                kewajiban

[jawap^>]          [jawaban]                 jawab              jawaban

Fonem /t/. fonem /t/ mempunyai dua alofon: [t] dan [t^>]. Seperti halnya dengan [p], [t] adalan alofon yang lepas, yang pada pembentukannya ujung lidah monyentuh gusi tetapi lidah itu segera diiepaskan. Sebaliknya, alofon [f] dibuat dengan ujung lidah masih tepat melekat pada gusi untuk beberapa saat. Alofon [t] terdapat pada awal suku kata, sedangkan [f] pada akhir suku kata.

Contoh:

[timpa]             timpa

[santay]           santai

[lompat^>]          lompat

[təmpat^>]         tempat

Fonem /d/. Fonem Id/ hanya mempunyai satu alofon, yakni [d] yang pasisinya selalu di awal suku kata. Seperti halnya dengan <b>, pada akhir kata <d> dilafalkan [t^> ] tetapi berubah menjadi [d] jika diikuti oleh akhiran yang mulai dengan vokal.

Contoh:

[duta]            duta

[madu]          madu

[tekat^>]          tekad

[abat^>]          abad

[murtat^>]       [kamurtatdan]                    murtad           kemurtadan

[mawlUt^>]     [mahludan]                        Maulud           Mauludan

Fonem /k/. Fonem /k/ mempunyai tiga alofon, yakni alofon lepas [k] alofon taklepas [k^>] alofon hambat glotal tak bersuara [?]. Alofon yang pertama terdapat di awal suku kata, sedangkan alofon yang kedua dan ketiga diakhir suku kata. Di akhir kata terutama kata-kata asal bahasa Melayu dan serapan dari bahasa non-Eropa, alofon [k^>] bervariasi bebas dengan [?].

Contoh:

[kaki]                 kaki                        [pak^>sa]                  paksa

[kuraŋ]              kurang                    [ik^>lim]                      iklim

[aŋkat^>]             angkat                    [lak^>sana]               laksana

[baŋkit^>]            bangkit                     [pərik^>sa]               periksa

[rusak^>,rusa?]  rusak

[tidak^>. tida?]    tidak

[politik^>]             politik

[fak^>]                 fak

Alofon [k^>]dan [?] juga bervariasi bebas di tengah pada sejumlah kecil kata, antara lain, pada

Contoh:

[mak^>IUm, ma?IUm]     maklum

[rak^>yat^>, ra?yat^>]          rakyat

[lak^>na, Ia?nat^>]             laknat

[mak^>na, tida?]              makna

[tak^>lUk^>, ta?lU?]           takluk

Konsonan hambat glotal [?] juga digunakan untuk memibahkan dua vokal yang sama dalam satu kata.

Contoh:

[ma?af]          maaf
[sa?at]                 saat
[su?Un]               suun
[i?in]                    iin (nama orang)

Konsonan hambat glotal [?] juga digunakan untuk memisahkan kata dasar yang berawal dengan vokal dengan awalan (terutama yang Contoh:

[sə?ikat]              seikat               [tər?iŋat^>]                             teringat

[kə?adilan]          keadilan          [məŋ?ukur]                          teringat

[pə?ubahan]       peubahan       [bər?ada, berada                berada

[kə?onaran]        keonaran        [pər?ubahan,perubahan]  perubahan

kata soal dan doa juga diucapkan [so?al) dan [do?a] di samping [soal] dan [doa].

Fonem /g/. fonem /g/ hanya mempunyai satu alofon, yakni [g[ yang ter­dapat pada awal suku kata. Pada akhir suku dan akhir kata huruf g dilafalkan [k^>]. Akan tetapi, jika kata yang berakhir dengan huruf g itu diikuti akhiran yang memulai dengan vokal, huruf <g> itu akan dilafalkan [g].

Contoh:

[gula]             gula

[ragu]             ragu

[psikologi]      psikologi

[logis]            logis

[biologi]         biologi

[bədUk^>]        bedug

[gedək^>]        gudeg

[ajak^>]            ajeg                          [kə?ajəgan]               keajegan

Namun sebagian penutur bahasa Indonesia merrtpertahankan bunyi [k] pada posisi itu sehingga kata keajegan dilafalkan [ka?əajkan].

Fonem /f/. Fonem /f/ mempunyai satu alofon, yakni [f] yang posisinya dapat pada awal atau akhir suku kata.

Contoh:

[fak^>]                   vak
[munafik^>]          munafik
[arif]                   arif

Fonem /s/. Fonem /s/ mempunyai satu alofon, yakni [s] yang terdapat
pada awal atau akhir suku kata.

Contoh:

[sama]            sama

[pasti]             pasti

[malas]           malas

Fonem /z/. Fonem /z/ mempunyai satu alofon, yakni [z] yang terdapat pada awal suku kata.

[zat^>]                zat

[zəni]               zeni

[izin]                izin

Fonem /s/. Fonem /š/ mempunyai satu alofon, yakni [š] yang terdapat hanya pada awal suku kata.

Contoh:

[š ukur]              syukur
[mašarakat]      masyarakat
[ašlk]                 asyik

Fonem /x/. Fonem /x/ mempuayai satu alofon, yakni [x] yang terdapat pada awal dan akhir suku kata.

Contoh:

[xas]              khas

[axir]              akhir

[tarix]             tarikh

Fonem /h/. Fonem ini mempunyai dua alofon, yakni [h] dan [h]. Alofon [h] tidak Lersuara, sedangkan [h] bcrsuara. Di antara dua vokal, banyak orang yang melafalkan ini nebagai [h]. Di posisi lain /h/ dilafalkan sebagai [h].

Contoh:

[hari]                       hari
[rumah]                  runiah
[murah]                  murah
[tahu], [tahu]          tahu
[tuhan], [tuhan]      tuhan

Pada kata tertentu, /h/ kadang-kadang dihilangkan. Dalam untaian tuturan /h/ di akhir kata kadang-kadang tidak diucapkan.

Contoh:

[lihat], [liat]               lihat
[tahu], [tau]              tahu
[jahit], [jait]               jahit
[rumah], [ruma]       rumah
[boleh],[bole]           boleh
Llelah], [Iəla]           lelah

Fonem Ic/. Fonem /c/ mempunyai satu alofon, yakni [c] yang terdapat pada awal suku kata.

Contoh:

[cari]               cari
[pici]                pici
[caciŋg]          cacing

Fonem /j/. Fonem /j/ juga hanya mempunyai satu alofon, yakni[j]. Seperti halnya dengan [c], [j] hanya menduduki posisi awal pada suku kata; pada beberapa kata serapan, /j/ pada akhir suku kata diucapkan sebagai [j] atau diganti dengan [t].

Contoh:

[jugaj                       [juga]
[maju]                      [maju]
[mi?raj, mi?rat^>]      Mikraj

Fonem /m/. Fonem /m/ mempunyai satu alofon, yakni [m] yang terdapat pada awal atau akhir suku kata.

Contoh:

[makan]          makan
[sampay]        sampai
[malam]          malam

Fonem /n/. Fonem /n/ mempunyai satu alofon, yakni [n] yang terdapat pada awal atau akhir suku kata.

Contoh:

[nakal]            nakal
[pantay]          pantai
[ikan]              ikan

Fonem /ň/. Fonem /ň/ mempunyai satu alofon, yakni [ň] dan hanya terdapat pada awal suku kata.

Contoh:

[ňiUr]              nyiur
[ňaňian]         nyanyian
[məňan]         menyalin

Fonem /ň/ vang diikuti fonem /j/, /c/, atau Is/ di dalam ejaan dilambangkan oleh <n>, seperti pada panjang [paňjaŋ]. inci [iňci], musyi [muňš].

Fonem /ŋ/. Fonem /ŋ/ mempunyai satu alofon. yakni /ŋ/ yang terdapat pada awal atau akhir suku kata.

[paŋkal]         pangkal
[paliŋ]            paling

Fonem /r/. Fonem /r/ mempunyai satu alofon, yakni [r], Alofon [r] terdapat pada awal dan akhir suku kata dan diucapkan dengan getaran pada lidah yang menempel di gusi. Pada orang-orang tertentu, [r] dapat bervariasi dengan [R], bunyi getar uvular.

Contoh:

[raja]           atau      [Raja]

[karya]        atau      [kaRya]
[pasar]       atau      [pasaR]

Fonem /I/. Fonem /I/ mempunyai satu alofon, yakni [I] yang terdapat pada awal atau akhir suku kata.

Contoh:

[lama]             lama

[palsu]            palsu

[aspal]            aspal

Hurup konsonan rangkap ll pada Allah dilafalkan sebagai [I], yaitu bunyi [l] yang berat yang dibentuk dengan menempelkan ujung lidah pada gusi sambil menaikan belakang lidah ke langit-langit lunak atau menariknya ke arah dinding faring.

Fonem /w/. fonem /w/ mempunyai satu alofon, yakni [w]. pada awal suku kata, bunyi [w] berfungsi sebagai konsonan, tetapi pada akhir suku kata [w] berfungsi sebagai bagian diftong.

Contoh:

[wak^>tu]              waktu
[WalawpUn]       walaupun
[kalau]                kalau

Fonem /y/. Fonem /y/ mempunyai satu alofom, yakni [y].pada awal suku kata, /y/ berperilaku sebagai konsonan, tetapi pada akhir suku kata berfungsi sebagai bagian dan diftong.

Contoh:

[yakin]            yakin
[yak^>ni]           yakni
[santay]          santai
[ramay]           ramai

Agar  Iebih  jelas  bagaimana  posisi  artikulasi  dalam  alat  ucap. Coba perhatikan skema menurut Maytiret (1980 : 52) berikut ini.

SKEMA ARTIKULASI DALAM MULUT

(alat yang tidak berperan dalam pembunyian tidak disebut)

Demikian uraian mengenai konsonan-konsonan iklim bahasa Indonesia, dengan variasi cara pelafalannya.

Ditinjau dari sejarah, istilah drama di tanah asalnya Yunani timbul dari upacara-upacara pemujaan kepada dewa. Jaman Aeschylus (525-456) salah satu penyair Yunani, istilah drama sudah mengandung arti “kejadian”, “risalah” atau “karangan”. Begitupun dengan istilah theatron yang berasal dari kata theaomai yang berarti “dengan takjub melihat, memandang” (Oemarjati:1971).

Sejalan perkembangan, di negara Barat pada awalnya dilakukan sebagai upacara keagamaan. Para peserta duduk melingkar dan pelaksana upacara dilakukan di tengah-tengah lingkaran. Lambat laun kegiatan tersebut diiringi oleh musik dan nyanyian. Begitupun para penonton dengan jumlah yang lebih besar duduk melingkar dengan kursi yang radiusnya semakin tinggi seperti halnya stadion olah raga bulutangkis.

Di Indonesia pada dasarnya upacara-upacara keagamaan telah mengarah ke bentuk theatron. Di Bali misalnya, suatu upacara dilakukan dengan peran serta penonton yang diiringi gamelan, tarian, maupun gerak menjadi satu. Perkembangan berikutnya, di daerah-daerah muncul kesenian-kesenian seperti wayang kulit, wayang orang, wayang golek. Begitupun kesenian derah lainnya, seperti topeng, ludruk, dan ketoprak sejak jaman Mataram (abad 16) telah populer dan hidup. Akan tetapi, penampilan mereka sangat amatir dan keahlian rombongan tersebut diperoleh dari lingkungannya secara turun temurun (Community theatre).

Pada tahun 1891 August Mahieu mendirikan Komedi Stamboel sebagai jawaban kegagalan rombongan “Abdoel Moeloek” dari Malaka. Komedi stamboel menggunakan bahasa Melayu dengan diiringi lagu dam musik Melayu, Waltz, atau lagu-lagu  dansa populer lainnya pada saat itu, sehingga rombongan ini diterima di kalangan masyarakat Indonesia. Berbeda halnya dengan Abdoel Moeloek yang hanya membawakan cerita-cerita raja-raja Melayu. Rombongan Komedi Stamboel mengetengahkan cerita-cerita 1001 Malam (Aladin, Ali Baba, dan sebagainya) dan hikayat Eropah seperti Doorn – roosje atau Sneeuwwitje, dan sebagainya (Oemarjati:1971). Di samping cerita-cerita hikayat, Komedi Stamboel pun mengetengahkan cerita realistis (khususnya setelah meninggal A. Mohieu tahun 1906), yaitu Nyai Dasima, Si Tjonat, dan cerita realistis lainnya. Dan rombongan ini pun mengetengahkan cerita opera dan operet dari Barat, seperti Hamlet Pangeran Denamark karya William shakespeare dan cerita lainnya.

Kebiasaan rombongan Komedi Stamboel dalam pementasannya selalu dua babak yang diselingi dengan nyanyian atau tarian. Para penari atau penyanyi disesuaikan dengan selera penonton, sehingga kemungkinan penari atau penyanyi tersebut berterima oleh penonton maka tepuk tangan meriah menggema di arena itu. Akan tetapi, sebaliknya kalau tidak berterima penonton menyuruhnya turun atau mengganti dengan penari atau penyanyi lain. Di samping cara itu, rombongan ini untuk menarik penonton pun menggunakan koostum yang berwarna warni yang serba “wah”.

Pada tahun 1926 tepatnya tanggal 21 Juni berdirilah The Molay Opera “Dardanella” oleh A. Piëdro putra A. Klimonoff seorang pemain sirkus berkebangsaan Rusia. A. Piëdro asalnya pemain akrobatik yang diperkejakan dalam rombongan Komedi Stambul. Akan tetapi, kiprahnya dalam pementasan bersama rombongan Dardarella ke luar dari konvensi (kebiasaan/kesepakatan) yang dilakukan komedi-komedi bangsawan sebelumnya. Dalam pertunjukannya tidak ada nyanyian dan sepenuhnya dialog-dialog yang jadi ciri khasnya. Bentuk inilah yang mempengaruhi perkembangan drama selanjutnya di Indonesia.

Perkembangan drama sebagai sastra lakon dimulai pada tahun 1926 yaitu Bebasari yang ditulis Rustam Effendi. Lebih lanjut, kita sajikan pembahasan drama di Indonesia yang dikemukakan Oemarjati dalam Sutawijaya dan Mien Rukmini (1995) sebagai berikut.

1. Period 1926-1942 (Period Kebangkitan)
2. Period 1942-1945 (Period Pembangunan)
3. Period 1945-1950 (Period Awal Perkembangan)
   1. Period 1950-1965 (Period Perkembangan)

Pada periode kebangkitan, tema dan motif lakonnya sangat bersifat epis, pengungkapannya romantis dan idealistis. Penulis-penulis pada masa ini, adalah:

1. Rustam Effendi, karyanya Bebasari
2. Muhammad Yamin, karyanya:
   1. Ken Arok dan Ken Dedes
   2. Kalau Dewi Tara Sudah Berkata
   3. Sanusi Pane, karyanya:
      1. Airlangga
      2. Eenzame Garoedavlucht
      3. Kertajaya
      4. Sandhyakala Ning Majapahit
      5. Manusia Baru
   4. Armijn Pane, karyanya:
      1. Lukisan Masa
      2. Setahun di Bedahulu
      3. Nyai Lenggang Kencana
   5. Ajirabas, karyanya:

Bangsacara dan Ragapadmi

Menurut Boen S. Umarjati, lakon-lakon pada masa ini, “Pada umumnya mengetengahkan cara penulisan yang kurang kompak: seringnya terdapat adegan-adegan yang secara struktural tidak organis dalam pembinaan hakikat lakon: (1969:216).

Periode Pembangunan, merupakan periode yang produktif. Ditandai oleh tema-tema yang bersifat romantis-realistis. Penulis-penulis pada masa ini, adalah:

1. El Hakim/Dr. Abu Hanafiah
   1. Taufan di Atas Asia
   2. Intelek Istimewa
   3. Dewi Reni
   4. Insan Kamil
   5. Rogaya
   6. Bambang Laut
   7. Usman Islamil
      1. Citra
      2. Liburan Seniman
      3. Api
      4. Mutiara dari Nusa Laut
      5. Mekat Melati
      6. Tempat Yang Kosong
      7. Pamanku.
   8. Armijn Pane
      1. Kami Perempuan
      2. Antara Bumi dan Langit
      3. Jinak-jinak Merpati
      4. Barang Tiada Berharga
   9. Idrus
      1. Kejahatan Membalas Dendam
      2. Jibaku Aceh
      3. Dokter Bisma
   10. Amal Hamzah
       1. Tuan Amin

Pada periode awal perkembangan, produktivitas tampak menurun, bila dibandingkan dengan periode sebelumnya. Boen menyebutnya sebagai bagal awal perkembangan yang steril, baik dalam kuantitas maupun kualitas (1969:51).

Periode Perkembangan. Corak dan motif lakon-lakon pada masa ini lebih beraneka ragam, dan ditandai eksperimen-eksperimen. Beberapa penulis pada masa ini adalah:

1. Achdinat Karta Miharja
2. Aoh Karta Hadimaja
3. Sri Murtono
4. Rustandi Kartakusuma
5. Trisno Sumarjono
6. Sitor Situmorang
7. Slametmulyana
8. W.S Rendra
9. Utuy Tatang Sontany
10. Motinggo Busye
11. Nisbah Yusa Biran
12. Nasyah Jamin
13. Bambang Sularto
14. Kirjomulyo
15. Jusaal Muscar.

Ciri yang penuh eksperimen ini terus belanjut hingga sekarang. Kita kenal naskah-naskah yang disebut naskah yang absurd, naskah yang tokoh-tokohnya tak bernama. Penulis-penulis drama lainnya adalah:

1. Arifin C. Noor
2. Noorca Marendra
3. Putu Wijaya
4. Asrul Sani
5. Tatik Malyati, dan lain-lain.

Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga Kependidikan Taman Kanak-kanak dan Pendidikan Luar Biasa (P4TK TK dan PLB) merupakan lembaga diklat pengembangan dan pemberdayaan pendidik dan tenaga kependidikan bidang TK dan PLB.

P4TK TK dan PLB merupakan P4TK tertua di antara 12 P4TK yang dimiliki oleh Kementerian Pendidikan Nasional. Lembaga ini awalnya merupakan Balai Kursus Tertulis Pendidikan Guru, yang berdiri sejak 2 Juli 1950. Lembaga ini mengalami perubahan nama sebanyak lima kali, dan pada akhirnya pada tanggal 13 Februari 2007 ditetapkan sebagai PPPPTK TK dan PLN atau P4TK TK dan PLB.

Tugas Pokok P4TK TK dan PLB adalah melaksanakan pengembangan dan pemberdayaan pendidik dan tenaga kependidikan TK dan PLB, adalah sebagai berikut:

1. Penyusunan program pengembangan dan pemberdayaan pendidik dan tenaga kependidikan TK dan PLB;

2. Pengelolaan data dan informasi peningkatan kompetensi pendidik dan tenaga kependidikan TK dan PLB;

3. Fasilitasi dan pelaksanaan peningkatan kompetensi pendidik dan tenaga kependidikan TK dan PLB;

4. Evaluasi program dan fasilitas peningkatan kompetensi pendidik dan tenaga kependidikan TK dan PLB;

5. Pelaksanaan urusan administrasi P4TK TK dan PLB.

VISI DAN MISI

Visi

Menjadi Lembaga Profesional, Inovatif, dan Inspiratif bagi peningkatan mutu pendidik dan tenaga kependidikan Taman Kanak-kanak dan Pendidikan Luar Biasa

Misi

1. Mengembangkan mutu sumber daya internal;

2. Meningkatkan kemitraan di tingkat nasional dan internasional;

3. Mengembangkan mutu pendidik dan tenaga kependidikan TK dan PLB;

4. Mengembangkan system dan model pembelajaran melalui ICT;

5. Melakukan pengkajian, penelitian, dan pengembangan di bidang pendidikan.

BUDAYA KERJA

Taqwa kepada Tuhan Yang Maha Esa sebagai landasan kerja dan inovasi

NILAI INTI

Jujur, Tanggung Jawab, Kerja Sama, Disiplin

PROGRAM MANAJERIAL BAGI PENGAWAS DAN KEPALA SEKOLAH

P4TK TK dan PLB memiliki program untuk meningkatkan manajemen sekolah. Program ini untuk membantu pihak yang terkait dalam bidang pendidikan yang tidak hanya berbasiskan pada teori manajemen tetapi praktek implementasi, dan pengembangannya. Sudah menjadi keharusan bagi pimpinan dan pengelola sekolah untuk memiliki kemampuan manajerial yang baik, baik kemampuan manajemen pendidikan, manajemen administrasi sekolah, manajemen sumber daya manusia, dan manajemen pengelolaan fasilitas pendidikan sekolah.

Dalam diklat ini digunakan pendekatan multi disiplin untuk memecahkan masalah, analisis kasus, dan berbagai strategi manajemen.

Program diklat yang difokuskan pada aspek manajerial adalah sebagai berikut:

1.  Pengembangan Sistem Rekrutmen Calon Kepala Sekolah

2.  Pelaksanaan Rekrutmen Calon Kepala Sekolah

3.  Diklat Calon Kepala Sekolah

4.  Diklat Keterampilan Manajerial Sekolah, Bagi Kepala Sekolah di Semua Jenjang Pendidikan

5.  Workshop Penyusunan RPS dan  RENOPS

6.  Workshop Penyusunan LAKIP

7.  Program Pendampingan Peningkatan Kinerja Sekolah

8.  Dasar-Dasar Manajemen Persekolahan Bagi Pengurus Komite Sekolah

9.  Diklat  Brain Based Learning.

DRAMA DAN BERBAGAI ISTILAHNYA

1. 1. Drama sebagai Naskah (repertoir)

Unsur drama sebagai naskah bisa berupa alur, penokohan (beserta sifat-sifatnya), dialog, keterangan laku (mine, gestur, move), gambaran suasa tempat pengadegan, dan

Konflik tokoh-tokohnya atau sebagian inti naskah drama, menurut Bruneriere, (1977) hukum drama itu adanya konflik.Bagaimana mungkin adanya alur tanpa konflik, ada dialog yang tanpa konflik, ada dialog yang tanpa gambaran konflik. Hal seperti itu bukan lagi disebut drama.

Menurut Dietrich, (1986) ada bahan-bahan materials naskah drama, meliputi gambar karakter, situasi, subjek atau tema naskah. Juga ada he tools of play wrigh, meliputi (1) dialog dan (2) eksyen (action). Kemudian struktur naskah (play structure) meliputi eksposisi, konflik, konflikasi (dimulainya eksyen), resolusi dan keputusan. Lima tingkat tersebut dapat disebut pula sebagai lima bagian naskah drama.

Dari unsur-unsur materials (bahan-bahan) maupun alat-alat (the tools) sampai pada struktur (play wrigh) tersebut dalam pembahasannya selalu dikaitkan dengan maksud membedakan naskah lakon (atau play). Dengan eksyen, artinya apabila dianalisis secara kesusastraan pembahasan suatu play harus terpisah dari pembahasan tentang pementasannya. Pembahasan tentang pementasannya, bisa berarti membuat resensi fenomena atas usaha pementasan teater atau drama dalam arti pentas teater (event pentas).

1. 2. Drama sebagai Pementasan (theater)

Pengertian drama sebagai kegiatan pementasan naskah lakon, akan menyangkut berbagai bidang. Karena pementasan drama merupakan kegiatan dari hasil kerjasama (ensamble) dari berbagai komponen. Baik dari hasil karya seni dan karya nonseni.  Drama itu diperuntukan bagi para penonton (audiens). Hal tersebut, berarti ada penghayatan drama audiens yang berkumpul menikmati naskah lakon yang sedang digelar di pentas.

Unsur-unsur drama yang berarti teater meliputi naskah lakon (repertoir), pemeran peran (eksyen) dan rupa.

1. Unsur reperotir, pada drama-drama yang bersifat improvisasi hampir tidak menumbuhkan play (naskah), namun bisa dimungkinkan repertoir tadi ditulis dalam bentuk snapshot saja.
2. Unsur eksyen ini berujud perbuatan dramatik melalui proses kerjasama para aktor dan sutradara.
3. Unsur rupa meliputi segala yang nampak dalam pergelaran dari papan pentas, perlampuan, dekor, atau setting sampai sound systemnya.

Pada unsur eksyen yang dihasilkan oleh kerja aktor (pemeran) yang berujud teknik vokal dan teknik gerak. Biasanya sebutan teknik akting (the techique of acting), berwujud segala perbuatan atau tindakan para aktor di atas pentas.

3. Pengertian Drama dan Berbagai Istilahnya

Secara etimologi drama berasal dari kata kerja dran dari bahasa Greek yang mengandung arti berbuat (Tarigan, 1984:69). Pengertian drama itu semakin luas. Berikut ini akan dikemukakan pengertian drama itu dari berbagai pendapat yang dikemukakan para ahli sebagai berikut.

John. E. Dietrich (1957) menjelaskan tentang pengertian drama ini dari Aristoteles bahwa drama itu adalah suatu imitasi (peniruan) dari suatu aksi (action) yang mendekat “a doing”, maka definisi yang disusun oleh Dietrich, drama adalah sebuah cerita dalam bentuk dialog dari konflik manusia, diproyeksikan lewat percakapan dan perbuatan/tindakan yang digelar di depan penonton. Inti pengertian drama menurut pandangan di atas yaitu sebagai berikut.

1. Drama adalah cerita tentang konflik manusia.
2. Drama adalah suatu cerita dalam bentuk dialog.
3. Drama diproyeksikan kepada sekelompok audiens.
4. Drama adalah ditafsirkan oleh sutradara untuk para penonton (jika digelar di pentas).

Di samping batasan di atas,  banyak para ahli yang memberikan batasan drama, antara lain adalah sebagai berikut.

“Suatu karangan dalam prosa atau puisi yang menyajikan dalam dialog atau pantonim suatu cerita yang mengandung konflik atau kontras seseorang tokoh, terutama sekali suatu cerita yang diperuntukan buat dipentaskan di atas panggung, suatu lakon (H.G. Tarigan, 1984:70).

“Drama artinya laku, lakuan atau lakon di atas panggung” (Yamin, 1977:87).

“Drama adalah seni yang mempertunjukan pekerti manusia dengan perkataan”.

Dari batasan-batasan itu, drama dapat diartikan sebagai cerita (story) dalam bentuk dialog yang menyuguhkan human konflik. Namun, drama merupakan sumber bahan pemantasan untuk menjadi tontonan (theatre atau theatron, teater). Di Amerika atau Inggris dikenal play, berasal dari kata play wright yang artinya kisah lakon. Maksudnya: kisah yang disajikan untuk keperluan pementasan atau untuk dipentaskah. Oleh sebab itu, drama bisa berarti: (1) naskah lakon (repertoir yang ditulis), dan (2) kisah yang dipentaskan atau pementasan naskah lakon drama.

Drama sebagai lakon atau naskah mempunyai ciri khas dan berbeda dengan jenis sastra lainnya. Dalam naskah drama ada yang disebut dengan percakapan atau disebut wawancang. Wawancang ini merupakan dialog-dialog tokoh yang satu dengan yang lain. Di samping wawancang tadi, ada bagian yang disebut dengan kramagung yang biasanya ditulis dalam tanda kurung (…). Kramagung ini ibarat perintah bagi tokoh (pelaku) untuk berbuat sesuatu hal yang lahir. Perhatikan cuplikan naskah drama berikut ini. anda dapat menemukan mana yang disebut wawancang dan mana yang disebut kramagung.

…………………………………………………………………………………

Raja     : Tunggu, bawa anggur! Hamlet, mutiara itu untukmu. Selamat bahagia!

(Bunyi nafiri mariam bergelegar di belakang panggung) beri dia minum.

Hamlet : Serangan ini dulu. Letakan saja. Mari!

(mereka main)

Kena lagi, kau akui?

Labrtes :   Kena, ya, menang

Raja : Putra kita akan datang

Ratu : Ia gemuk dan nafasnya pendek

Helmet, ini saputanganku, usaplah mukamu.

Ibumu minum untukmu. Slamet, Hemlet!

Hamlet : Terima kasih, bu!

Raja : Jangan minum, Gertruda!

Ratu : Tapi aku ingin, ijinkanlah!

(ke samping)

Raja : Itu piala beracun, oh … terlambat sudah!

…………………………………………………………………………………

Dikutip dari: Hamlet Pangeran Denmark.

Di samping contoh wawancang dan kramagung yang diuraikan di atas, dalam drama pun dikenal dengan istilah prolog, epilog, solilokui, dan aside. Istilah prolog merupakan bagian naskah yang ditulis pengarang di bagian awal. Tujuan penyajian prolog ini untuk mengutarakan cerita yang berisi keterangan tentang masalah, gagasan, pesan, jalan cerita, latar belakang cerita, tokoh-tokoh cerita, dan lain sebagainya. Dengan demikian, baik pembaca maupun penonton dapat memahami, menghayati, sehingga cerita yang disuguhkan dapat dinikmati dengan baik. Sebagai contoh, berikut ini disajikan contoh prolog dari naskah drama Panji Koming karya Saini K.M.

PROLOG

(Diucapkan oleh pemimpin acara)

Hadirin yang kami muliakan

Para pendukung lakon memesankan

Agar saya mengucapkan salam

Terima kasih dan selamat malam

Kepada saya pengarang pun membisikkan

Agar sebelum pentas dimulai

Saya memberikan sekadar penjelasan

Supaya kekeliruan tidak teralami.

Kisah Panji Koming terjadi

Di Majapahit, setelah Ratu Suhita

Di Perang Paregreg mengalahkan Wirabhumi

Alias Minakjinggo, saudara seayahnya.

Dan Pahlawan Damar Wulan

Baru saja dihukum mati

Karena kejinya pengkhianatan

Pihak yang dendam dan dengki.

Kata pengarang rakyat gelisah

Di alun-alun beringin kurung runtuh

Mereka berkeluh, mereka berkesah

Para ponggawa lalai tak acuh

Halilintar meledak di siang bolong

Panji Agung pinggirnya hangus

Pendopo besar berdiri doyong

Tiangnya keropos dimakan tikus.

Di tengah-tengah berjangkitnya wabah

Koming dan Pailul tenang hidup di kampung

Tak tahu ada kebakaran atau air bah

Siang menembang malam bersenandung.

Tapi mari kita saksikan apa yang terjadi

Pada kedua sahabat setia

Mari kita buka mata, telinga, dan hati

Para pemain kini sudah siap sedia.

Contoh yang diuraikan di atas disampaikan di awal sebelum dimulai pementasan, tapi ada pula yang sejenis yang disampaikan di akhir pementasan yaitu epilog. Epilog ini berisi kesimpulan cerita yang memuat tentang nasihat, pesan, atau amanat pengarang berdasarkan cerita yang disajikannya.

Kedua istilah di atas (prolog dan epilog) dewasan ini sudah jarang ditemukan dalam naskah-naskah drama modern. Hal ini, kemungkinan penulis naskah memberikan kebebasan sepenuhnya kepada pembaca atau penonton dalam menafsirkan, menikmati, atau menyimpulkan isi cerita berdasarkan apresiasinya sendiri.

Istilah solilokui adalah ungkapan, pikiran, dan perasaan tokoh cerita yang diucapkan pada dirinya sendiri. Pengucapan itu berlangsung, baik pada saat ada tokoh lain maupun ketika tokoh sedang sendiri di atas pentas.

Aside berarti ke samping ketika tokoh mengucapkan dialog dan langsung ditujukan kepada para penonton dengan pengertian tokoh lain yang ada di atas pentas tidak mendengarnya. Jadi, sang tokoh ketika mengucapkan kata-kata memalingkan muka dari tokoh lain.

Berikut ini disajikan contoh solilukui dan aside yang dikutif dari naskah Hamlet Pangeran Denmark karya William Shaskespeare.

…………………………………………………………………………………

POLONIUS   :     Pangeran, baginda putri hendak bicara dengan tuanku selekas mungkin.

HAMLET :   Tuan lihat awan itu yang hampir serupa dengan onta?

POLONIUS :     Sesungguhnya serupa dengan onta, ya

HAMLET :   Kukira, rupanya seperti luwak.

POLONIUS :     Punggungnya memang seperti luwak.

HAMLET :   Atau seperti ikan paus?

POLONIUS :     Ya, serupa benar dengan ikan paus.

HAMLET :   Kalau begitu, aku akan segera datang pada ibuku – (Ke samping) Mereka membikin aku gila, sebetah-betahku – Aku segera datang.

POLONIUS :     Hamba lapor itu.

Polonius keluar

HAMLET      : Gampang mengucapkan “segera!” Pergilah kawan-kawan!

Semua ke luar kecuali Hamlet.

Sekarang malam, ialah waktu hantu-hantu;

Waktu kuburan menganga dan neraka menyemburkan

Racunnya ke bumi. Serasa ‘ku dapat kini

Minum darah, berbuat sebengis-bengisnya, sehingga

Menggetarkan zaman! – Kini kukunjungi ibu!

O, hati, jangan kehilangan fitratmu; jangan sampai

Jiwa Nero  menyerap ke dada padat ini!

Aku mau kejam, tapi di lidah, tidak di tangan;

Lidah dan jiwaku hendaknya munafik!

Betapa kata-kataku menyalahkan ibu,

Namun perbuatan tak direlakan oleh jiwaku!

(ke luar)

…………………………………………………………………………………

Dikutip dari: Hamlet Pangeran Denmark

Demikian sekilas telah diuraikan latar belakang pentingnya pendidikan seni dan apresiasi drama diajarkan di sekolah-sekolah. Di samping itu, dikupas pula mengenai pengertian drama dan istilah-istilah penting lainnya yang secara konversi diterima dalam dunia drama atau teater.

Anak yang mengalami kesulitan belajar sering disebut dengan istilah learning problems atau learning difficulties adalah kelompok learning disabilities (LD) atau

Masalah kesulitan belajar dalam pendidikan kebutuhan khusus (special needs education), anak yang mempunyai kebutuhan khusus baik yang bersifat temporer maupun permanen akan berdampak langsung kepada proses belajar, dalam bentuk hambatan untuk melakukan kegiatan belajar (barrier to learning and development). Misalnya, kesulitan atau gangguan belajar ABK yang disebabkan akibat  gangguan penglihatan (tunanetra),  gangguan pendengaran dan bicara (tunarungu/wicara), kelainan kecerdasan (tunagrahita giffted dan genius),  gangguan anggota gerak (tunadaksa), gangguan perilaku dan emosi (tunalaras),  lamban belajar (slow learner),  autis, atau  ADHD akan berdampak terhadap proses pembelajaran sesuai dengan tingkat kesulitannya. Dalam diklat ini terfokus kepada pembahasan kesulitan belajar bagi ABK di sekolah dasar inklusi yang mengalami gangguan belajar spesifik yaitu disleksia.

Anak yang mengalami learning disabilities (LD) atau Specific Learning Diificulties (SLD) secara umum dapat diartikan suatu kesulitan  belajar pada anak yang ditandai oleh ketidakmampuan dalam mengikuti pelajaran sebagaimana mestinya dan berdampak pada hasil akademiknya.  Pandangan tersebut sejalan dengan pendapat Anna Surti Ariani, Psi, LD dalam http://www2.kompas.com/ Jumat, 22 Juni 2007 yang mendefinisikan kesulitan belajar merupakan hambatan atau gangguan belajar pada anak atau remaja yang ditandai adanya kesenjangan yang signifikan antara taraf intelegensi dan kemampuan akademik yang seharusnya dicapai oleh anak seusianya.

Anak LD atau SLD adalah masalah belajar primer yang disebabkan karena adanya defisit atau kekurangan fungsi dalam satu atau lebih area inteligensi. Penyebabnya gangguan neurologis dan genetik. Istilah LD atau  SLD hanya dikenakan pada anak-anak yang mempunyai inteligensia normal hingga tinggi. Gangguan ini merupakan gangguan yang kasat mata, berupa kesalahan dalam hal membaca (disleksia), menulis (disgrafia), dan berhitung (diskalkulia). Kesalahan yang terjadi akan selalu dalam kesalahan sama secara terus menerus, dan dibawa seumur hidup (long live disabilities).

Kelompok anak LD dicirikan dengan adanya gangguan-gangguan tertentu yang menyertainya. Menurut Cruickshank (1980) gangguan-gangguan tersebut adalah gangguan latar-figure, visual-motor, visual-perceptual, pendengaran, intersensory, berpikir konseptual dan abstrak, bahasa, sosio-emosional, body image, dan konsep diri. Lain halnya pandangan Hammil dan Myers (1975) meliputi gangguan aktivitas motorik, persepsi, perhatian, emosionalitas, simbolisasi, dan ingatan. Ditinjau dari aspek akademik, kebanyakan anak LD juga mengalami kegagalan yang nyata dalam penguasaan keterampilan dasar belajar, seperti dalam membaca, menulis, dan atau berhitung.

Informasi mengenai gangguan/kelainan anak sangat penting, sebab dari beberapa penelitian terbukti bahwa anak-anak yang prestasi belajarnya rendah cenderung memiliki gangguan/kelainan penyerta. Survei terhadap 696 siswa SD dari empat provinsi di Indonesia yang rata-rata nilai rapornya kurang dari 6,0 (enam, nol), ditemukan bahwa 71,8% mengalami disgrafia, 66,8% disleksia, 62,2% diskalkulia, juga 33% mengalami gangguan emosi dan perilaku, 31% gangguan komunikasi, 7,9% cacat / kelainan anggota tubuh, 6,6% gangguan gizi dan kesehatan, 6% gangguan penglihatan, dan 2% gangguan pendengaran (Balitbang, 1996).

1. 2. Karakteristik  Siswa Mengalami Kesulitan Belajar

Secara umum menurut Torey Hayden (2000) karakteristik  siswa berkebutuhan khusus yang mengalami kesulitan belajar dapat dilihat dari hal-hal berikut.

a. Banyak murid berkebutuhan khusus mengalami masalah di ruang kelas karena:

• Mereka tak bisa membaca dengan baik
• Mereka tidak memahami kuliah dan diskusi
• Mereka tidak mudah mengonseptualisasi simbol, konsep, atau teori abstrak
• Mereka kesulitan mengaitkan pengetahuan baru dengan apa yang sudah mereka ketahui
• Mereka mungkin tidak cakap dalam keterampilan dasar yang diperlukan untuk pembelajaran, misalnya mempertahankan perhatian, menafsirkan makna suatu informasi baru, mengikuti petunjuk, dan mengelola perilaku

b. Murid berkebutuhan khusus sulit mengikuti instruksi karena:

• Mereka mungkin tak mampu memusatkan perhatian dalam waktu yang cukup lama.
• Mereka mungkin tak mampu melihat atau mendengar instruksinya.
• Mereka mungkin tak mampu memahami arti perintah itu atau tak bisa membaca dengn baik.
• Mereka mungkin tak mampu mengenali perilaku penting saat melihat contoh.

c. Beberapa murid memiliki kesulitan untuk berusaha menyelesaikan tugas secara konsisten. Hal ini bisa disebabkan oleh:

• Mereka bekerja terlalu lambat dan memakan banyak waktu
• Mereka tidak mampu mengantisipasi sumber-sumber dan materi-materi yang diperlukan.
• Mereka mendapatkan masalah ditengah pengerjaan tugas dan enggan untuk meminta pertolongan. Atau, merka juga dapat kehilangan ketertarikan terhadap tugas tersebut dan menolak untuk melanjutkan pekerjaan tugas.

d. Tugas yang rumit memunculkan masalah beberapa murid berkebutuhan khusus, karena:

• Mereka memiliki kesulitan untuk memecah perhatian pada lebih dari satu hal dalam waktu yng bersamaan.
• Mereka lebih mudah terganggu.
• Mereka melupakan petunjuk dan kebingungan menyelesaikan tugas.
• Mereka menemukan banyak sekali detail-detail yang membingungkan mereka.
• Beberapa materi petunjuk tidak diformat secara jelas di halaman atau buku petunjuk.

e. Murid-murid berkebutuhan khusus kesulitan menyimpan materi-materi pelajaran di kelas karena:

• Mereka kekurangan kendali internal.
• Mereka tidak mengerti apa yang diharapkan.
• Mereka tidak dapat mengingat apa yang harus dilakukan.
• Mereka tidak tahu bagaimana menyimpan materi-materi tugas agar mudah ditemukan.

f. Banyak murid berkebutuhan khusus yang tak bisa membaca sebaik teman-temannya:

• Mereka mungkin masih mempelajari keterampilan pengenalan lambang dasar dan pengenalan kata atau strategi pemahaman, untuk membatu mereka memahami kata, frase, dan kalimat yang dibaca.
• Ada materi tertulis yang memberikan tantangan lebih karena tidak tersusun dengan baik.
• Mereka mungkin kesulitan menentukan gagasan utama atau apa yang penting diingat dalam informasi yang dibaca.
• Mereka mungkin tersesat dalam detail dan bingung dengan cara gagasan dihadirkan dalam teks atau buku referensi.

g. Seorang murid berkebutuhan khusus mungkin memahami informasi saat ia mendengarkannya tetapi tidak mampu membaca materi yang diperlukan untuk tugas sekolah.

h. Murid berkebutuhan khusus mungkin kesulitan mempelajari konsep dan proses matematis karena:

• Keterampilan prosedural mereka buruk dan mereka bergantung pada strategi yang kekanakan, misalnya menghitung dengan jari.
• Kemampuan ingatan mereka buruk, sehinga mereka kesulitan mengingat fakta mendasar.
• Banyak murid yang memiliki ketidakmampuan-matematika juga memiliki ketidakmampuan-membaca, dan ketidakmapuan-membaca inilah yang menyulitkan mereka memahami soal.

Secara khusus menurut Direktorat PLB (2000) karakteristik  siswa yang mengalami disleksia dapat dilihat dari hal-hal berikut:

1)    Perkembangan kemampuan membaca terlambat,

2)    Kemampuan memahami isi bacaan rendah,

3)    Kalau membaca sering banyak kesalahan

Secara harfiah Peer (2002:45) mendefinisikan bahwa siswa yang mengalami kesulitan belajar disleksia adalah kesulitan yang berhubungan dengan kata atau simbol-simbol tulis. Kelainan ini disebabkan oleh ketidakmampuan dalam menghubungkan antara lisan dan tertulis, atau kesulitan mengenal hubungan antara suara dan kata secara tertulis. Lebih lanjut, Paat menjelaskan bahwa anak dengan gangguan belajar disleksia memiliki masalah pada kemampuan meta kognisi. Dengan kata lain, anak tersebut sulit mengatur pemahaman ketika menerima informasi atau salah memberikan respon.

Apabila dibandingkan anak disleksia dengan anak normal dalam hal perkembangan kemampuan membaca, maka anak normal kemampuan membaca sudah muncul sejak usia enam atau tujuh tahun. Berbeda halnya dengan anak disleksia, ia sampai usia dua belas tahun kadang mereka masih belum lancar membaca. Dengan demikian, disleksia merupakan gangguan akan kemampuan membaca anak berada di bawah kemampuan seharusnya. Gangguan ini bukan bentuk dari ketidakmampuan fisik, seperti masalah penglihatan, tetapi mengarah pada bagaimana otak mengolah dan memproses informasi yang sedang dibaca anak tersebut. Kesulitan ini biasanya baru terdeteksi setelah anak memasuki dunia sekolah untuk beberapa waktu.

1. 3. Faktor-faktor Penyebab Kesulitan Belajar

Hambatan belajar yang dialami oleh setiap anak bisa disebabkan oleh faktor internal pada diri anak itu sendiri, faktor ekternal di luar diri anak, dan faktor internal dan eksternal.

a. Faktor Internal

Hambatan belajar bisa terjadi akibat adanya kerusakan secara fisik pada diri anak (impairment), misalnya kehilangan fungsi penglihatan, pendengaran, dan gangguan pada pada gerak motorik, serta anak yang mengalami hambatan perkembangan intelektual. Keadaan impairment seperti itu menimbulkan kesulitan atau ketidakmampuan tertentu (disability), sehingga merintangi anak untuk belajar.
b. Faktor Eksternal

Hambatan belajar pada seorang anak bisa disebabkan oleh faktor-faktor di luar diri anak itu sendiri. Anak mengalami kesulitan-kesulitan tertentu untuk belajar karena eksternal. Misalnya, anak sering mendapat perlakuan kasar, sering diolok-olok, tidak pernak dihargai, sering melihat kedua orang tuanya bertengkar dsb. Keadaan seperti ini dapat menimbulakan kehilangan kepercayaan diri, sulit untuk memusatkan perhatian,cemas, gelisah, takut yang tidak beralasan dsb.

Bentuk-bentuk hambatan belajar yang dapat teridentifikasi akibat dari keadaan seperti itu misalnya, anak tidak memiliki keberaian untuk bertanya mesikipun ada yang ingin ia tanyakan kepada gurunya, tidak bisa menyatakan bahwa dia tidak mengerti sesuatu karena takut, tidak dapat mengikuti intruksi, tidak dapat mengemukakan pendapat atau keinginan secara lisan karena tidak berani. Anak-anak seperti ini tidak mungkin dapat belajar dengan benar.

Faktor eksternal lainnya yang dapat menjadi hambatan belajar bagi seorang anak seperti, pengalaman belajar di kelas yang sangat keras dan sangant kompetitif, pengalaman belajar di kelas yang terlalu mudah, sehingga tidak ada tantangan untuk belajar lebih lanjut, pembelajaran yang tidak sesuai dengan gaya belajar anak, kurikulum yang tidak sesuai dengan kebutuhan anak secara personal , dan ketidaktersediaan sumber belajar dan media pembelajaran.
c. Faktor Internal dan Eksternal

Hambatan belajar bisa terjaidi karena komibinasi antara faktor intenal dan faktor eksternal. Misalnya seorang anak yang mengalami gangguan perkemabngan intelektual (internal) belajar pada lingkungan kelas yang keras dan kompetip (eksternal). Sudah dapat dipastikan bahwa hambatan belajar yang dialami oleh anak ini akan berakibat lebih buruk pada perkembangan hasil belajar anak. Anak menghadapi dua hambatan belajar secara bersamaan.

4. Bagaimana Mengatasi Anak Disleksik?

Untuk mengatasi kesulitan belajar anak disleksik adalah latihan mengeja dan membaca, seperti program Hickey Multisensory Language Course (HMLC) yang dikembangkan oleh Augur dan Briggs tahun 1992. Mereka mengakui bahwa pentingnya kebutuhan belajar alfabet secara sekuensial (berurutan). Anak disleksik biasanya akan mengalami kesulitan mempelajari dan mengingat nama dan urutan huruf alfabetik, selain memahami bahwa huruf tersebut mewakili bunyi ucapan yang membentuk kata-kata (Reid: 2007, 48). Lebih lanjut Reid menjelaskan bahwa program ini berbasis prinsip multisensori. Di samping itu, alfabet diperkenalkan menggunakan huruf-huruf dari kayu atau plastik, sehingga anak dapat melihat huruf, mengambilnya, merasakannya dengan mata terbuka atau tertutup dan mengucapkan bunyinya. Alasan dari teknik ini karena saluran pembelajaran visual, auditori dan taktil-kinestetik semua digunakan untuk tujuan yang lazim.

Adapun praktik program (HMLC) menyediakan sejumlah aktivitas untuk membantu anak familiar dengan alfabet. Di antaranya; (1) mempelajari huruf secara sekuensial; (2) mempelajari posisi setiap huruf dari alphabet; dan (3) menyebutkan dan mengenal bentuk huruf. Dalam implementasinya, program ini pun melibatkan permainan dan penggunaan kamus untuk membantu anak familiar dengan urutan huruf dan arah yang dituju. Contohnya, anak perlu tahu bahwa huruf ‘i’ muncul sebelum ‘k’, serta huruf di paruh pertama alfabet dan huruf-huruf di paruh kedua. Alfabet dapat dibagi ke dalam beberapa kelompok, yang membuat mudah anak mengingat di kelompok mana huruf tersebut berada, contoh:

Di samping itu, Reid (2007:49) menekankan bahwa program HMLC memiliki aktivitas yang berhubungan dengan menyortir dan mencocokkan huruf kapital, huruf kecil, bentuk cetak, dan tulisan tangan dari huruf; melatih keterampilan sequencing dengan huruf dan bentuk-bentuk terpotong; dan melatih menempatkan tiap huruf dalam alfabet dalam hubungannya dengan huruf lain (hal ini melibatkan kegiatan menemukan huruf yang hilang dan membalik urutan alfabet). Selain itu, program ini juga menunjukkan pentingnya mengenali dimana aksen (tekanan bunyi) jatuh dalam suatu kata, karena hal ini mempengaruhi ejaan dan rima. Permainan irama ditujukan untuk mendorong penggunaan aksen dengan menempatkan aksen pada huruf-huruf yang berbeda. Ini melatih pendengaran anak untuk mengenali saat suatu huruf memiliki aksen atau ditekankan pada suatu kata.

Paket membaca dan mengeja dalam program HMLC fokus pada mempertahankan relasi antara bunyi dan simbol. Proses ini dimulai dengan huruf tunggal, dan berlanjut pada gabungan konsonan, kontinuasi vokal, dan kemudian pengelompokan huruf yang kompleks. Paket membaca ini berisi satu set kartu; pada satu sisi, huruf kecil ditampilkan tebal, dan huruf kapitalnya diperlihatkan di sudut kanan bawah, dengan tujuan membangun hubungan (link) di antara kedua huruf tersebut. Di bagian belakang kartu terdapat kata kunci yang berisi bunyi huruf, dengan kombinasi bunyi yang sesungguhnya dalam tanda kurung. Suatu ruang dibiarkan kosong untuk anak menggambar imajinasi visual dari kata kunci. Ini membuat imajinasi menjadi lebih berarti bagi anak, serta memperkuat keterampilan visual dan kinestetik.

Dalam paket mengeja, program  HMLC sama strukturnya dengan paket membaca. Di bagian depan kartu, bunyi yang dihasilkan oleh huruf ditampilkan dalam tanda kurung, sementara bagian belakang berisi bunyi dan huruf sesungguhnya. Bunyi yang memiliki pilihan ejaan pada saatnya akan menunjukkan semua cara yang mungkin tentang bagaimana membunyikannya. Kata-kata isyarat (cue words) juga ditampilkan di belakang  sebagai petunjuk, bilamana anak lupa. Mengeja dipandang sangat penting bagi pembuat program ini, karena mereka melihatnya sebagai ‘pengalaman perseptual serba bisa’. Metode multisensori juga melibatkan proses anak dalam hal (1) mengulang suara yang didengar; (2) merasakan bentuk yang dibuat bunyi di mulut; (3) membuat bunyi dan mendengarkan; dan (4) menulis huruf.

Daftar Rujukan

Davis, Ronald D. (1997). The Gift of Dyslexia: Why Some of the Smartest People Can’t Read and How They Can Learn. London: Perigee.

Departemen Pendidikan Nasional. 2007. Identifikasi Anak Berkebutuhan Khusus Dalam Pendidikan Inklusif. Jakarta: Direktorat Pembinaan Sekolah Luar Biasa.

Hayden, Torey .2000. Mengakomodasi Murid Berkebutuhan Khusus. www.torey-hayden.com

Peer, Lindsay. 2002. Glue Ear An Essential guide for teachers, parents

and health professionals. London: David Fulton Publishers.

Reid, Gavin. 2007. Dyslexia. 2^nd edition. London: Continuum Publishing Group.

1. Pengertian Puisi

Istilah puisi berasal dari kata poezie (B. Belanda), sedangkan sajak dari kata gedicht (B. Belanda). Dalam bahasa Inggris ada istilah poetry sebagai istilah jenis sastra puisi, dan poem sebagai individunya. Dengan demikian, istilah puisi mengacu pada jenis sastra (genre) atau poetry yang berpasangan dengan istilah prosa, sedangkan istilah sajak

Sekarang kita batasi definisi puisi. Sering terjadi kesalahpahaman ketika mendefinisikan puisi. Karya sastra puisi sering disebut karangan terikat. Kesalahpahaman tersebut terjadi akibat mendefinisikan puisi membandingkan dengan batasan prosa dan masih mengacu kepada contoh puisi-puisi lama. Jika puisi merupakan karangan yang terikat oleh aturan-aturan (jumlah baris dalam satu bait, jumlah suku kata dalam satu baris, bunyi-bunyi akhir baris, dan sebagainya), bagaimanakah dengan puisi-puisi seperti di bawah ini?

Tenteram dan damai?

Tidak, tidak Tuhanku!

Tenteram dan damai waktu tidur di malam sepi

Tenteram dan damai berbaju putih di dalam kubur

Tetapi hidup ialah perjuangan

Perjuangan semata lautan segara

Perjuangan semata alam semesta

Hanya dalam berjuang beta merasa tenteram dan damai

Hanya dalam berjuang berkobar Engkau Tuhunku di dalam dada

(Supriatna, 2007:23)

SAJAK TELUR

Dalam setiap telur semoga ada burung dalam setiap burung semoga ada engkau dalam setiap engkau semoga ada yang senantiasa terbang menembus silau matahari memecah udara dingin memuncak ke lengkung langit menukik melintas sungai merindukan telur.

(Damono, 1983:64)

Berdasarkan kedua contoh puisi di atas, pengertian puisi sebagai karangan terikat, sudah tidak bisa diterima. Hal itu karena wujud puisi sudah mengalami perkembangan. Perkembangan itu pula yang menyebabkan pengertian puisi pun berkembang. Baiklah, sesuai dengan perkembangannya, kita lihat batasan-batasan puisi di bawah ini!

Puisi merupakan bentuk kesusasteraan yang menggunakan pengulangan suara sebagai ciri khasnya (rima, ritme, musikalitas).

(Slamet Mulyana dalam Ristiani, 2003:17)

Puisi merupakan suatu karangan yang mengandung irama. Irama merupakan ciri puisi yang membedakannya dengan prosa. Perbandingan puisi dan prosa diibaratkan dengan orang yang menari dan berjalan biasa.

(H.B. Yasssin dalam Ristiani, 2003:18)

Puisi merupakan bentuk pengucapan bahasa yang ritmis, yang mengungkapkan pengalaman intelektual yang bersifat imajinatif dan emosional.

(Clive Samson dalam Ristiani, 2003:19)

Berdasarkan batasan di atas, wujud puisi itu adalah bahasa yang padat (sedikit kata-kata, tetapi mengandung banyak makna). Keindahan struktur bahasa yang digunakan sangat diperhatikan (rima, ritme, musikalitas). Apa yang tersembunyi di balik bahasa yang digunakan itu adalah makna yang ingin disampaikan. Makna yang dikandungnya tersebut dapat berupa pikiran, perasaan, pendapat, kritikan, dan lain-lain.

Pemadatan di dalam puisi adalah pengintensifan segala unsur bahasa. Unsur-unsur bahasa tersebut di dalam penyusunannya dirapikan, diperbagus, diatur sebaik-baiknya dengan memperhatikan keindahan bunyi (rima, ritme, dan musikalitas).

2. Hakikat Puisi

Seperti yang dikemukakan di atas bahwa hakikat puisi tidak terletak pada bentuk formalnya. Bentuk formal hanyalah sebagai sarana kepuitisan yang digunakan penyair untuk mengekspresikan pikiran dan perasaannya. Ada tiga aspek yang perlu dipahami untuk mengerti hakikat puisi, yakni: 1) fungsi estetik; 2) kepadatan; dan 3) ekspresi tidak langsung.

1) Fungsi Estetik

Puisi merupakan salah satu bentuk karya sastra, fungsi estetik sangat dominan, sangat berkuasa. Tanpa fungsi seni ini, karya kebahasaan tidak dapat disebut sebagai karya seni sastra. Unsur-unsur estetik atau keindahan di dalam karya sastra tersebut merupakan unsur-unsur kepuitisan seperti: diksi, rima (persajakan), irama, gaya bahasa, dan sebagainya.

2) Kepadatan

Adapun yang dimaksud dengan kepadatan ini adalah pemadatan kata-kata. Di dalam puisi, tidak semua peristiwa diceritakan, akan tetapi yang diekspresikan adalah inti masalah, atau inti cerita. Karena itu, kadang-kadang kata-kata hanya diambil inti dasarnya. Imbuhan-imbuhan, baik awalan maupun akhiran sering dihilangkan. Perhatikanlah contoh sajak di bawah ini:

PENERIMAAN

Kalau kau mau kuterima kau kembali

Dengan sepenuh hati

Aku masih tetap sendiri

Kutahu kau bukan yang dulu lagi

Bak kembang sari sudah terbagi

­Jangan tunduk! Tentang aku dengan berani

Kalau kau mau kuterima kau kembali

Untukku sendiri tapi

Sedang dengan cermin aku enggan berbagi

(Chairil Anwar)

Sajak Penerimaan ini penuh pemadatan. Banyak kata yang hanya menggunakan inti dasarnya, kata selengkapnya atau imbuhan dihilangkan, seperti pada kata /kau/ (engkau), /kutahu/ (aku mengetahui), /dulu/ (dahulu), /tunduk/ (menunduk). Selain itu, ada kalimat-kalimat yang dihilangkan, sehingga hubungan antar-kalimatnya implisit, misalnya: /Kalau kau mau kuterima kau kembali/ (tetapi tentu hanya untukku sendiri; jangan terbagi dengan yang lain; sekalipun aku sadar keberadaanku; tidak pantas dengan dirimu); (karena) /sedang dengan cermin aku enggan berbagi/.

Kata-kata dan kalimat-kalimat tambahan yang tidak dieksplisitkan dalam sajak disimpan dalam tanda kurung.

3) Ekspresi Tidak Langsung

Puisi merupakan karya sastra yang berisi ekspresi seorang penyair. Ekspresi yang dikemukakan adalah ekspresi pikiran atau gagasan atau perasaan yang tidak langsung. Ketidaklangsungan ekspresi itu menurut Riffaterre (1978:120) disebabkan oleh tiga hal, yakni: a) karena penggantian arti (displacing of meaning); b) karena penyimpangan arti (distorting of meaning); dan c) karena penciptaan arti (creating of meaning).

a. Penggantian Arti (displacing of meaning)

Terjadinya penggantian arti ini karena digunakannya bahasa kiasan di dalam karya sastra, seperti penggunaan majas metafora, metonimia, simile (perbandingan), personifikasi, sinekdoc, dan lain-lain. Perhati-kanlah sajak di bawah ini!

SAJAK PUTIH

Chairil Anwar

Bersandar pada tari warna pelangi

Kau depanku bertudung sutra senja

Di hitam matamu kembang mawar dan melati

Harum rambutmu mengalun bergelut senda

Sepi menyanyi, malam dalam mendoa tiba

Meriak muka air kolam jiwa

Dan dalam dadaku memerdu lagu

Menarik menari seluruh aku

Hidup dari hidupku, pintu terbuka

Selama matamu bagiku menengadah

Selama kau darah mengalir dari luka

Antara kita mati datang tidak membelah

/Di hitam matamu kembang mawar dan melati / mawar dan melati adalah metafora dalam baris tersebut, bermakna sesuatu yang indah. /sepi menyanyi/ merupakan personifikasi ‘sepilah yang menyanyi’, dan seterusnya.

b. Penyimpangan Arti

Penyimpangan arti ini disebabkan oleh tiga hal, yaitu: ambiguitas, kontradiksi, dan nonsene.

(1) Ambiguitas

Ambiguitas ini disebabkan oleh bahasa sastra itu bermakna ganda (polyinterpretable), apalagi di dalam puisi. Ambiguitas ini dapat berupa kata, frase, klausa, ataupun kalimat. Hal ini disebabkan oleh sifat puisi yang berupa pemadatan. Berikut contoh ambiguitas di dalam sebuah sajak pada puisi Chairil Anwar.

DOA

Kepada pemeluk teguh

Tuhanku

dalam termangu

aku masih menyebut nama-Mu

Biar susah sungguh

mengingat Kau penuh seluruh

Caya-Mu panas suci

tinggal kerdip lilin di kelam sunyi

Tuhanku

aku hilang bentuk

remuk

Tuhanku

aku mengembara di negeri asing

Tuhanku

di pintu-Mu aku mengetuk

aku tidak bisa berpaling

(Chairil Anwar)

Dalam baris pertama terlihat bahwa si ”aku” masih /termangu/, atau ragu-ragu akan adanya Tuhan, tetapi si ”aku” masih menyebut-nyebut nama Tuhan. Pada bait kedua, meskipun si ”aku” merasa sangat /susah/ untuk menyebut nama Tuhan, tetapi si aku /masih menyebut/ nama-Nya, karena ia sadar bahwa Kau itu /penuh seluruh/. Klausa “Kau penuh seluruh”, mempunyai makna ganda, bisa dimaknakan: Engkau mutlak ada, Engkau maha sempurna adanya, keberadaan-Mu tidak dapat diingkari, Engkau sungguh-sungguh ada secara utuh.

/Aku hilang bentuk/ /remuk/ dimaknakan bahwa si ”aku” sangat menderita, dan karena seakan si aku tidak berbentuk dan berwujud lagi. Dalam keadaan seperti itu pula si aku merasa bahwa dirinya seakan /mengembara di negeri asing/, terpencil dari yang lain. Dalam keadaan tidak berdaya, si ”aku” masih berusaha /mengetuk pintu/ Tuhannya yang maha Rohman. Karena itu juga, si aku /tidak bisa berpaling/.

(2) Kontradiksi

Seringkali puisi itu menyatakan sesuatu secara kebalikannya. Hal itu untuk membuat pembaca berpikir, hingga pikiran pembaca terpusat pada apa yang dikatakan di dalam sajak. Kontradiksi atau pertentangan ini disebabkan oleh paradoks dan ironi. Perhatikanlah puisi berikut ini!

SUJUD

Mustofa Bisri (1993)

Bagaimana kau hendak bersujud

Pasrah

Sedang wajahmu yang bersih

Sumringah

Keningmu yang mulia

dan indah

Begitu pongah

Minta sajadah

Agar tak menyentuh

tanah

Apakah kau melihatnya

Seperti iblis saat menolak

menyembah bapakmu

Dengan congkak

Tanah hanya patut diinjak

Tempat kencing dan berak

Membuang ludah dan dahakl

Atau paling jauh hanya

Lahan pemanjaan

Nafsu serakah dan tamak?

Apakah kau lupa

Bahwa tanah adalah bapak

Dari mana ibumu dilahirkan

Tanah adalah ibu

Yang menyusuimu

Dan memberi makan

Tanah adalah kawan

Yang memelukmu dalam kesendirian

Dalam perjalanan panjang

Menuju keabadian?

Singkirkan saja sajadah mahalmu

Ratakan keningmu

Latakan heningmu

Tanahkan wajahmu

Pasrahkan jiwamu

Biarlah rahmat agung

Alloh membelaimu

Dan terbanglah, kekasihku!

Paradoks mengandung arti bertentangan, seperti tampak pada bait pertama, baris /bagaimana kau hendak bersujud/ pasrah/ sedang wajahmu yang bersih/ sumringah/ begitu pongah/ minta sajadah/ agar tak menyentuk tanah/. Seseorang yang mau bersujud tetapi minta tidak menyentuh tanah. Selanjutnya pada bait kedua, penyair menyindir dengan pertanyaan yang di dalamnya berisi pernyataan-pernyataan iblis yang tidak mau bersujud kepada Adam (Iblis menolak perintah Alloh). Selanjutnya, pada bait ketiga, penyair mengingatkan kepada pembaca /apakah kau lupa/ bahwa tanah adalah bapak/ dari mana ibumu dilahirkan/ tanah adalah ibu/ yang menyusuimu/ dan seterusnya.

(3) Nonsense

Nonsense adalah kata-kata yang secara linguistik tidak mempunyai arti, sebab hanya berupa rangkaian bunyi, tidak terdapat dalam kamus. Akan tetapi, di dalam karya sastra, nonsense itu tetap bermakna dalam arti memiliki makna berdasarkan konvensi sastra, misalnya konvensi mantra. Digunakan kata-kata yang bernonsense itu ditujukan untuk menimbulkan kekuatan gaib atau magis, berhubungan dengan dunia mistik, bisa juga disebut puisi sufistik. Contohnya puisi Sutardji Calzoum Bahri dalam sajaknya yang berjudul “Amuk” seperti di bawah ini:

AMUK

….. aku bukan penyair sekedar

aku depan

depan yang memburu

membebaskan kata

memanggilMu

pot pot pot

pot pot

kalau pot tak mau pot

biar pot semua pot

mencari pot

pot

hei Kau dengar manteraku

Kau dengan kucing memanggilMu

Izukalizu

Mapakazaba itasatali

tutulita

papaliko arukabazaku kodega zuzukalibu

tutukaliba dekodega zamzam logotokoco

zukuzangga zegezegezezukuzangga zege

zegeze zukuzangga zegezegeze zukuzang

ga zegezegeze zukuzangga zegezegeze zu

kuzangga zegezegeze aahh…..!

mama kalian bebas

carilah tuhan semaumu

Kata-kata seperti pot, izukalizu, mapakazaba, itasatali, tutulita, papaliko arukabazaku kodega zuzukalibu, dan seterusnya adalah contoh kata-kata yang nonsense. Di sinilah terjadinya penyimpangan arti tersebut.

c. Penciptaan Arti (Creating of Meaning)

Penciptaan arti merupakan konvensi kepuitisan yang berupa bentuk visual yang secara linguistik tidak mempunyai arti, tetapi menimbulkan makna dalam sajak (dalam karya sastra). Jadi, penciptaan arti ini merupakan pengorganisasian teks di luar linguistik. Termasuk di dalam penciptaan arti ini adalah pembaitan, enjambement, persajakan (rima), tipografi, dan homologues. Pembaitan adalah pengaturan bait-bait; Enjambement bermakna pemenggalan kata-kata pada baris yang berbeda; Rima dimaksudkan sebagai pengaturan bunyi pada akhir baris; Tipografi berarti penyusunan baris-baris dalam keseluruhan sajak; Homologues adalah bentuk kata yang sama pada baris-baris yang sejajar (misalnya pada pantun). Berikut adalah contoh sajak yang banyak mengandung penciptaan arti.

TRAGEDI WINKA & SIHKA

Sutardji Calzoum Bachri

Kawin

Kawin

Kawin

Kawin

Kawin

Ka

Win

Ka

win

ka

win

ka

win

ka

winka

winka

winka

sihka

sihka

sihka

sih

ka

sih

ka

sih

ka

sih

ka

sih

ka

sih

sih

sih

sih

sih

sih

ka

Ku

Sajak di atas hanya terdiri dari dua kata, yakni kawin dan kasih. Kedua kata itu diputus-putus dan dibalik, yang secara linguistik tidak ada maknanya, kecuali kawin dan kasih itu. Kata kawin dan kasih bermakna konotatif, yakni perkawinan itu menimbulkan angan-angan hidup penuh harapan dan kebahagiaan, apalagi bila diiringi kasih sayang.

Pada sajak di atas, kata kawin dideretkan sampai lima kali secara utuh, ini dimaknai bahwa dalam periode mungkin lima tahun, lima bulan, lima minggu, atau lima hari, perkawinan itu berjalan seperti yang diharapkan dari semula, penuh kebahagiaan. Akan tetapi kemudian kata kawin terputus-putus, ini dimaknai bahwa perkawinan yang penuh kebahagiaan itu sudah tidak utuh lagi, karena banyak masalah suami istri menjadi sering bertengkar.

Selanjutnya gambaran terbaliknya kata kawin menjadi winka mengandung arti bahwa kebahagiaan ‘surga’ yang diharapkan itu menjadi sebaliknya ‘neraka’ yang ada. Begitu pula dengan tipografi zigzag, ini memberi kesan bahwa perkawinan yang semula bermakna kebahagiaan itu, setelah melalui jalan yang berliku-liku, pada akhirnya terjadi bencana, tragedi: terbaliknya winka dan terputusnya sihka.

Daftar Pustaka

<!– /* Style Definitions */ p.MsoNormal, li.MsoNormal, div.MsoNormal {mso-style-parent:”"; margin:0cm; margin-bottom:.0001pt; mso-pagination:widow-orphan; font-size:12.0pt; font-family:”Times New Roman”; mso-fareast-font-family:”Times New Roman”;} @page Section1 {size:612.0pt 792.0pt; margin:72.0pt 90.0pt 72.0pt 90.0pt; mso-header-margin:36.0pt; mso-footer-margin:36.0pt; mso-paper-source:0;} div.Section1 {page:Section1;} –>
/* Style Definitions */
table.MsoNormalTable
{mso-style-name:”Table Normal”;
mso-tstyle-rowband-size:0;
mso-tstyle-colband-size:0;
mso-style-noshow:yes;
mso-style-parent:”";
mso-padding-alt:0cm 5.4pt 0cm 5.4pt;
mso-para-margin:0cm;
mso-para-margin-bottom:.0001pt;
mso-pagination:widow-orphan;
font-size:10.0pt;
font-family:”Times New Roman”;}

Ristiani, Iis. 2003. Kajian Apresiasi Prosa Fiksi dan Puisi, Bahan Ajar Perkuliahan Sertifikasi Guru M.Ts. Bandung: IAIN Sunan Gunung Djati.

<!– /* Style Definitions */ p.MsoNormal, li.MsoNormal, div.MsoNormal {mso-style-parent:”"; margin:0cm; margin-bottom:.0001pt; mso-pagination:widow-orphan; font-size:12.0pt; font-family:”Times New Roman”; mso-fareast-font-family:”Times New Roman”;} p.MsoBodyTextIndent, li.MsoBodyTextIndent, div.MsoBodyTextIndent {margin:0cm; margin-bottom:.0001pt; text-align:justify; text-indent:36.0pt; line-height:150%; mso-pagination:widow-orphan; font-size:12.0pt; font-family:”Times New Roman”; mso-fareast-font-family:”Times New Roman”;} @page Section1 {size:612.0pt 792.0pt; margin:72.0pt 90.0pt 72.0pt 90.0pt; mso-header-margin:36.0pt; mso-footer-margin:36.0pt; mso-paper-source:0;} div.Section1 {page:Section1;} –>

/* Style Definitions */
table.MsoNormalTable
{mso-style-name:”Table Normal”;
mso-tstyle-rowband-size:0;
mso-tstyle-colband-size:0;
mso-style-noshow:yes;
mso-style-parent:”";
mso-padding-alt:0cm 5.4pt 0cm 5.4pt;
mso-para-margin:0cm;
mso-para-margin-bottom:.0001pt;
mso-pagination:widow-orphan;
font-size:10.0pt;
font-family:”Times New Roman”;}

Sarumpaet, Riris K. Toha. 2002. Apresiasi Puisi Remaja:Catatan Mengolah Cinta. Jakarta: Gramedia.

Supriatna, Agus. 2007. Bahasa Indonesia untuk Kelas VIII SMP. Bandung: Grafindo Media Pratama.

Tarigan, Henry Guntur. 1993. Prinsip-Prinsip Dasar Sastra. Bandung:Angkasa.

st1\:*{behavior:url(#ieooui) }
<!– /* Style Definitions */ p.MsoNormal, li.MsoNormal, div.MsoNormal {mso-style-parent:”"; margin:0cm; margin-bottom:.0001pt; mso-pagination:widow-orphan; font-size:12.0pt; font-family:”Times New Roman”; mso-fareast-font-family:”Times New Roman”;} p.MsoBodyTextIndent3, li.MsoBodyTextIndent3, div.MsoBodyTextIndent3 {margin-top:0cm; margin-right:0cm; margin-bottom:0cm; margin-left:72.0pt; margin-bottom:.0001pt; text-align:justify; text-indent:-54.0pt; mso-pagination:widow-orphan; font-size:14.0pt; font-family:Arial; mso-fareast-font-family:”Times New Roman”;} @page Section1 {size:612.0pt 792.0pt; margin:72.0pt 90.0pt 72.0pt 90.0pt; mso-header-margin:36.0pt; mso-footer-margin:36.0pt; mso-paper-source:0;} div.Section1 {page:Section1;} –>
/* Style Definitions */
table.MsoNormalTable
{mso-style-name:”Table Normal”;
mso-tstyle-rowband-size:0;
mso-tstyle-colband-size:0;
mso-style-noshow:yes;
mso-style-parent:”";
mso-padding-alt:0cm 5.4pt 0cm 5.4pt;
mso-para-margin:0cm;
mso-para-margin-bottom:.0001pt;
mso-pagination:widow-orphan;
font-size:10.0pt;
font-family:”Times New Roman”;}

Waluyo, Herman J. 1995. Teori dan Apresiasi Puisi. Jakarta: Erlangga.